Jenis pelatihan untuk keterbelakangan mental. Keterbelakangan mental (oligofrenia). Perawatan, koreksi dan pendidikan anak-anak. Rehabilitasi dan prakiraan. Matematika untuk anak retardasi mental

Definisi konsep retardasi mental dan ciri-ciri aktivitas mental orang retardasi mental. Karakteristik pendidikan anak-anak tunagrahita di Federasi Rusia dan luar negeri. Prinsip mendidik anak tunagrahita.

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan itu sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Pelajar, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Diposting di http://www.allbest.ru/

Departemen Pendidikan Kota Moskow

Lembaga pendidikan anggaran negara

lebih tinggi pendidikan kejuruan kota Moskow

Universitas Pedagogi Kota Moskow

Institut Ilmu Pengetahuan Alam

Departemen Keamanan Hidup

Karangan

disiplin: "Dasar-dasar pedagogi khusus"

dengan topik: "Pendidikan penyandang keterbelakangan mental (mental retardation)"

Dilakukan:

siswa tahun ke-2 dari departemen korespondensi

Astakhova M.Yu.

Sokolova O.Yu.

Moskow 2014

DENGANisi

Perkenalan

Bab 1. Ciri-ciri penyandang retardasi mental

§1. Definisi konsep keterbelakangan mental, penyebab orang dengan keterbelakangan mental

§2. Ciri-ciri aktivitas mental orang yang terbelakang mental

Bab 2. Pendidikan penyandang keterbelakangan mental (mental retardation)

§1. Fitur organisasi proses pembelajaran di Rusia

§2. Mengajar anak-anak penyandang disabilitas intelektual di luar negeri

§3. Prinsip mengajar anak tunagrahita

Kesimpulan

Bibliografi

Perkenalan

Masalah yang berkaitan dengan studi keterbelakangan mental termasuk yang paling penting dalam defektologi dan psikologi khusus. Mereka ditangani tidak hanya oleh oligophrenopedagogues, tetapi juga oleh spesialis dalam ilmu terkait: psikolog, ahli saraf, psikiater, ahli embriologi, ahli genetika, dll.

Perhatian terhadap masalah keterbelakangan mental karena jumlah penderita anomali jenis ini tidak berkurang. Ini dibuktikan dengan statistik untuk semua negara di dunia. Keadaan ini menjadikan masalah menciptakan kondisi untuk koreksi maksimal gangguan perkembangan pada anak menjadi sangat penting.

Di negara kita, pekerjaan pendidikan dengan anak-anak tunagrahita dilakukan di lembaga prasekolah dan sekolah khusus dari sistem pendidikan dan perawatan kesehatan. Anak-anak dengan lesi parah pada sistem saraf pusat berada di panti asuhan perlindungan sosial, di mana mereka juga dididik dan dididik di bawah program khusus.

Agar seluruh proses pedagogis menjadi lebih efektif, perlu melengkapi lembaga khusus dengan baik. Oleh karena itu, tugas diagnosis banding yang paling akurat muncul, tetapi sebelum menyelesaikan masalah ini, penting untuk mengetahui anak mana yang harus dianggap keterbelakangan mental, apa orisinalitas aktivitas kognitif, lingkungan dan perilaku kemauan emosional mereka.

Bab 1.Ciri-ciri orang denganketerbelakangan mental

§1. Definisi konsep keterbelakangan mental, penyebab orang dengan keterbelakangan mental

pelatihan keterbelakangan mental

Studi para ilmuwan (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, dan lain-lain) memberikan alasan untuk mengaitkan keterbelakangan mental hanya pada kondisi-kondisi di mana terdapat gangguan yang terus-menerus dan tidak dapat diubah dari sebagian besar aktivitas kognitif yang disebabkan oleh kerusakan organik pada korteks serebral. Tanda-tanda inilah (ketahanan, cacat yang tidak dapat diubah dan asal organiknya) yang harus diperhitungkan pertama kali dalam diagnosis keterbelakangan mental.

Keterbelakangan mental bukan hanya "sejumlah kecil kecerdasan", itu adalah perubahan kualitatif di seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang dihasilkan dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atipia perkembangan, di mana tidak hanya kecerdasan yang menderita, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik. Sifat yang menyebar dari perkembangan patologis anak-anak retardasi mental mengikuti dari kekhasan aktivitas saraf mereka yang lebih tinggi.

Retardasi mental adalah keterlambatan atau tidak lengkapnya perkembangan jiwa, yang ditemukan sebelum usia 3 tahun, tetapi seringkali pada usia sekolah yang lebih muda. Terwujud dalam ranah kognitif, ucapan, keterampilan motorik (sinkinesia), fungsi sosial, kemampuan belajar. Seringkali sifatnya non-progredien. Namun, dengan tidak adanya pelatihan khusus, kekurangan, dan penyakit metabolik, perkembangannya dapat meningkat. Dengan latar belakang keterbelakangan mental, berbagai gangguan mental dapat diamati.

Anak tunagrahita merupakan salah satu kategori anak yang paling banyak menyimpang dari norma dalam perkembangannya. Mari kita memikirkan penyebab keterbelakangan mental. Mereka biasanya dibedakan menjadi endogen (internal) dan eksogen (eksternal). Di antara penyebab endogen (internal), faktor keturunan harus dipilih. Faktor keturunan memanifestasikan dirinya, khususnya, dalam ketidakcocokan darah ibu dan anak, dalam penyakit kromosom. Biasanya, selama pembelahan sel benih, 23 kromosom memasuki setiap sel anak; selama pembuahan sel, jumlah kromosom stabil - 46. Pada penyakit Down, non-disjungsi pasangan ke-21 mengarah pada fakta bahwa individu-individu ini tidak memiliki 46, tetapi 47 kromosom. Gangguan metabolisme menyebabkan perjalanan cacat yang progresif pada keterbelakangan mental, serta penambahan gejala seperti kejang, patologi somatik. Penyakit radang otak dan selaputnya sering menyebabkan keterbelakangan mental.

Tingkat keparahan cacat sangat bergantung pada tingkat keparahan bahaya yang menimpa anak, pada lokalisasi yang dominan, dan juga pada waktu perolehan. Dari pada lebih tanggal awal anak terkena penyakit, semakin parah konsekuensinya.

Keterbelakangan mental yang terjadi di kemudian hari relatif jarang terjadi. Itu termasuk dalam sejumlah konsep, di antaranya tempat tertentu ditempati oleh demensia (demensia). Dengan demensia, gangguan otak terjadi setelah perkembangan normal anak yang cukup lama (5-7 tahun atau lebih). Demensia dapat disebabkan oleh penyakit atau cedera otak organik. Biasanya, cacat intelektual pada demensia tidak dapat diubah. Dalam hal ini, perkembangan penyakit dicatat. Dalam beberapa kasus, dengan bantuan perawatan dalam kondisi pedagogis yang menguntungkan, dimungkinkan untuk mencapai beberapa stabilisasi keadaan fungsi mental.

§2.Ciri-ciri aktivitas mental orang yang terbelakang mental

Studi oleh A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner dan lainnya menunjukkan bahwa orang yang mengalami keterbelakangan mental memiliki perubahan yang agak kasar dalam aktivitas refleks terkondisi, ketidakseimbangan dalam proses eksitasi dan penghambatan, dan juga pelanggaran interaksi sistem pensinyalan . Semua ini adalah dasar fisiologis untuk perkembangan mental anak yang tidak normal, termasuk proses kognisi, emosi, kemauan, kepribadian secara keseluruhan.

Ciri-ciri jiwa orang yang terbelakang mental telah dipelajari dengan cukup lengkap (L. V. Zankov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Soloviev, Zh. I. Shif, dll.).

Tunagrahita dicirikan oleh keterbelakangan minat kognitif (N. G. Morozova), yang diekspresikan dalam kenyataan bahwa mereka merasa kurang membutuhkan pengetahuan daripada teman sebayanya yang normal.

Seperti yang ditunjukkan oleh data penelitian, pada tunagrahita di semua tahap proses kognisi, terdapat unsur keterbelakangan, dan dalam beberapa kasus perkembangan fungsi mental yang tidak lazim.

Akibatnya, anak-anak ini menerima gagasan yang tidak lengkap dan terkadang menyimpang tentang lingkungan, pengalaman mereka sangat buruk. Diketahui bahwa dengan keterbelakangan mental, tahap pertama kognisi, persepsi, sudah rusak. Seringkali persepsi orang yang terbelakang mental menderita karena penurunan pendengaran, penglihatan, keterbelakangan bicara, tetapi bahkan dalam kasus di mana penganalisanya utuh, persepsi anak-anak ini berbeda dalam beberapa ciri, hal ini ditunjukkan oleh penelitian. psikolog (K. A. Veresotskaya, V. G Petrova, J. I. Shif).

Kerugian utama adalah pelanggaran generalisasi persepsi, kecepatannya yang lambat dicatat dibandingkan dengan anak normal. Tunagrahita membutuhkan lebih banyak waktu untuk memahami materi yang ditawarkan kepada mereka (gambar, teks, dll.).

Tunagrahita dicirikan oleh kesulitan dalam memahami ruang dan waktu, yang menghalangi mereka untuk mengarahkan diri mereka ke lingkungan. Seringkali, bahkan pada usia 8-9 tahun, anak-anak ini tidak membedakan sisi kanan dan kiri, mereka tidak dapat menemukan kelas, ruang makan, toilet, dll di lingkungan sekolah. jam, hari dalam seminggu, musim, dll. Jauh lebih lambat dari rekan-rekan mereka dengan kecerdasan normal, orang yang terbelakang mental mulai membedakan warna. Sangat sulit bagi mereka untuk membedakan corak warna. Persepsi terkait erat dengan pemikiran. Jika siswa hanya memahami aspek eksternal dari materi pendidikan, tidak menangkap hal utama, ketergantungan internal, maka akan sulit untuk memahami, menguasai, dan menyelesaikan tugas. Jadi, mereka menganalisis objek secara sembarangan, melewatkan sejumlah properti penting, hanya mengisolasi bagian yang paling terlihat. Sebagai hasil dari analisis semacam itu, mereka kesulitan menentukan hubungan antara bagian-bagian subjek. Biasanya hanya properti visual objek seperti ukuran, warna yang ditetapkan. Saat menganalisis objek, properti umum objek dipilih, dan bukan karakteristik individualnya.

Ciri-ciri berpikir khusus pada orang yang mengalami keterbelakangan mental jelas termanifestasi dalam operasi perbandingan, di mana perlu dilakukan analisis dan sintesis komparatif. Karena tidak dapat memilih hal utama dalam objek dan fenomena, mereka membandingkan menurut ciri-ciri yang tidak penting, dan seringkali menurut ciri-ciri yang tidak dapat dibandingkan. Sulit untuk menetapkan perbedaan pada objek yang serupa dan kesamaan pada objek yang berbeda. Sangat sulit bagi mereka untuk membangun kesamaan. Ciri khas dari pemikiran orang yang terbelakang mental adalah tidak kritis, ketidakmampuan untuk mengevaluasi pekerjaan mereka secara mandiri. Mereka sering tidak memperhatikan kesalahan mereka. Ini terutama terlihat pada anak-anak yang sakit jiwa, pada anak-anak dengan kerusakan pada bagian depan otak, dan pada orang bodoh.

Proses ingatan utama - menghafal, mengawetkan, dan mereproduksi - pada retardasi mental memiliki ciri-ciri khusus, karena terbentuk dalam kondisi perkembangan abnormal. Mereka lebih baik mengingat tanda-tanda eksternal, terkadang acak yang terlihat secara visual. Lebih sulit bagi mereka untuk mengenali dan mengingat koneksi logis internal.

Pada anak tunagrahita, hafalan sukarela terbentuk lebih lambat dari pada teman sebayanya yang normal, sedangkan keuntungan hafalan yang disengaja pada anak tunagrahita tidak begitu terasa seperti pada anak sekolah dengan kecerdasan normal. Seperti dicatat oleh L. V. Zankov dan V. G. Petrova, kelemahan ingatan orang yang terbelakang mental dimanifestasikan dalam kesulitan tidak begitu banyak dalam memperoleh dan menyimpan informasi melainkan dalam mereproduksinya, dan inilah perbedaan utama mereka dari anak-anak dengan kecerdasan normal.

Seiring dengan ciri-ciri proses mental yang ditunjukkan, orang yang mengalami keterbelakangan mental memiliki kekurangan dalam perkembangan aktivitas bicara, yang dasar fisiologisnya merupakan pelanggaran interaksi antara sistem sinyal pertama dan kedua.

Menurut para ahli (M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova, dan lainnya), semua aspek ucapan menderita keterbelakangan mental: fonetik, leksikal, dan tata bahasa. Kesulitan dalam analisis dan sintesis huruf bunyi, persepsi dan pemahaman ucapan dicatat. Akibatnya, ada jenis yang berbeda gangguan menulis, kesulitan menguasai teknik membaca, berkurangnya kebutuhan komunikasi verbal.

Pada anak-anak tunagrahita, lebih dari teman sebayanya yang normal, defisit perhatian diekspresikan: stabilitas rendah, kesulitan dalam mendistribusikan perhatian, peralihan yang lambat. Dengan oligophrenia, perhatian yang tidak disengaja sangat menderita, tetapi sisi sukarela yang paling tidak berkembang (I. L. Baskakova).

Hal ini disebabkan anak tunagrahita, ketika kesulitan muncul, tidak berusaha mengatasinya. Mereka biasanya berhenti dari pekerjaannya. Namun, jika pekerjaan itu menarik dan layak, itu akan menarik perhatian anak-anak tanpa memerlukan banyak usaha dari mereka. Kelemahan perhatian sukarela juga terwujud dalam kenyataan bahwa dalam proses pembelajaran sering terjadi pergantian objek perhatian, ketidakmampuan memusatkan perhatian pada satu objek atau satu jenis kegiatan.

Keterbelakangan mental dimanifestasikan tidak hanya dalam kurangnya pembentukan aktivitas kognitif, tetapi juga dalam pelanggaran lingkungan emosional-kemauan, yang memiliki sejumlah ciri.

Keterbelakangan emosi dicatat, tidak ada nuansa pengalaman. fitur karakteristik adalah ketidakstabilan emosi. Keadaan gembira tanpa alasan tertentu digantikan oleh kesedihan, tawa - dengan air mata, dll. Pengalaman mereka dangkal, dangkal. Ada kasus peningkatan rangsangan emosional atau penurunan emosi yang nyata (keadaan emosional patologis - euforia, disforia, apatis).

Karena tuntutan yang tak tertahankan, beberapa anak mengembangkan sikap negatif, keras kepala. Semua ciri proses mental siswa tunagrahita ini memengaruhi sifat aktivitas mereka.

Psikologi aktivitas telah dipelajari secara mendalam oleh ahli defektologi G.M.Dulnev, B.I. dari aktivitas diri sendiri.

Semua ciri yang dicatat dari aktivitas mental anak-anak retardasi mental bersifat persisten, karena merupakan hasil lesi organik pada berbagai tahap perkembangan (genetik, intrauterin, saat melahirkan, pascakelahiran).

Bab 2. Pendidikan Penyandang Disabilitas Mental(keterbelakangan mental)

§1. Fitur organisasi proses pembelajaran di Rusia

Pendidikan adalah proses dan hasil penguasaan sistem pengetahuan ilmiah, keterampilan dan kemampuan kognitif. Cara utama untuk mengenyam pendidikan adalah belajar di lembaga pendidikan di bawah bimbingan seorang guru.

Di Rusia, proses mengajar dan mendidik anak-anak penyandang disabilitas intelektual lahir di bawah pengaruh gagasan pedagogis K. D. Ushinsky, V. P. Kashchenko, yang berjasa menciptakan institusi pertama untuk anak-anak tunagrahita (kelas bantu pertama diselenggarakan di Moskow pada tahun 1908) dan dalam publikasi metode pertama, pedoman untuk bekerja dengan anak-anak tunagrahita.

Perhatian peneliti Rusia seperti L.S. Vygotsky, L.V. Zankov terutama tertarik dengan anomali masif yang diucapkan dalam pembentukan dan perkembangan proses mental anak-anak retardasi mental, serta kekurangan dari berbagai aspek kepribadian mereka.

Dasar psikologis untuk pendidikan dan pengasuhan anak-anak tunagrahita di Rusia adalah ketentuan tentang kemungkinan perkembangan mereka dan kesatuan hukum perkembangan anak normal dan retardasi mental, yang pertama kali dikemukakan oleh L. S. Vygotsky dan dikonfirmasi dalam karya psikolog luar biasa yang bekerja di bawah kepemimpinannya (L. V. Zankov, A.N. Leontiev, I.M. Soloviev, dan lainnya). L. S. Vygotsky menekankan bahwa anak tunagrahita, pertama-tama, adalah seorang anak, dan, oleh karena itu, mampu berkembang, meskipun proses ini dibedakan oleh orisinalitasnya.

L. S. Vygotsky secara teoritis membuktikan bahwa anak-anak tunagrahita memiliki proses yang berkontribusi pada perkembangan mereka. Dalam perkembangan anak tunagrahita, seperti halnya perkembangan anak mana pun, terdapat proses yang muncul dari kenyataan bahwa tubuh anak bereaksi terhadap kesulitan yang dihadapinya, dan dalam proses adaptasi aktif terhadap lingkungan, mereka mengembangkan sejumlah fungsi yang mengkompensasi, menyamakan, menggantikan ketidaksempurnaan.

Berdasarkan studi tentang ciri-ciri anak tunagrahita, L. S. Vygotsky menunjukkan bahwa pada semua anak, termasuk anak tunagrahita, di bawah pengaruh lingkungan (terutama pembelajaran), jenis aktivitas mental yang kompleks ("fungsi psikologis") terbentuk. Perkembangan anak tunagrahita, seperti halnya anak normal, berlangsung terutama melalui perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi.

Mengembangkan masalah hubungan antara pendidikan dan pengasuhan, L.S. Vygotsky berangkat dari fakta bahwa pendidikan harus melampaui perkembangan, merangsangnya, dan memimpinnya. Saat mengembangkan masalah ini, konsep zona perkembangan aktual dan zona perkembangan proksimal diperkenalkan, yang dalam kasus pertama berarti pelatihan siswa yang memberinya kesempatan untuk bertindak secara mandiri, dalam kasus kedua - kemampuan untuk lakukan dengan bantuan seorang guru apa yang tidak dapat dia lakukan sendiri.

Koreksi merupakan syarat penting dalam proses pendidikan dan pengasuhan anak tunagrahita di Rusia. Di bawah koreksi kekurangan perkembangan mental dan fisik anak sekolah tunagrahita dipahami koreksi atau pelemahan kekurangan tersebut dan bantuan dalam membawa perkembangan anak tersebut sedekat mungkin dengan tingkat perkembangan anak sekolah normal.

Metode pedagogis dari pekerjaan pemasyarakatan dibedakan oleh fakta bahwa mereka merangsang proses kompensasi perkembangan anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental dan memungkinkan mereka untuk membentuk kualitas positif baru. Hasil pekerjaan pendidikan adalah penguasaan sejumlah pengetahuan, keterampilan dan kemampuan tertentu oleh siswa. Seperti yang ditunjukkan N.Ya.Semago, sebagai hasil dari pekerjaan pemasyarakatan, siswa mengembangkan keterampilan pendidikan dan tenaga kerja umum yang mencerminkan tingkat kemandirian siswa dalam menyelesaikan tugas pendidikan dan tenaga kerja baru. Hasil pekerjaan pendidikan dan pemasyarakatan juga berbeda dalam kecepatan pencapaiannya: mengajar siswa keterampilan, pengetahuan, dan keterampilan khusus jauh lebih cepat daripada mengoreksi kekurangan perkembangan mereka.

Ada jaringan lembaga pendidikan untuk anak-anak tunagrahita: taman kanak-kanak khusus, taman kanak-kanak dengan kelompok khusus, kelas khusus di sekolah biasa, sekolah khusus, tempat penampungan untuk anak-anak tunagrahita atau sekolah berasrama tertutup.

Jadi, di Rusia, pengasuhan dan pendidikan anak-anak penyandang disabilitas intelektual didasarkan pada prinsip-prinsip umum pedagogi dan pada saat yang sama dilakukan oleh spesialis oligofrenopedagogi, yang membedakan metode dan teknik khusus untuk mengajar anak-anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental dengan maksud untuk adaptasi sukses mereka selanjutnya. Pertanyaan tentang pengasuhan dan pendidikan anak dalam kategori ini sudah lama dilontarkan. Para spesialis memiliki masalah dengan pendidikan dan pengasuhan anak di masyarakat. M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, M. S. Pevzner, I. M. Solovyov sangat mementingkan koreksi.

§2.Mengajar anak-anak penyandang disabilitas intelektual di luar negeri

Sejarah perkembangan pendidikan dan pengasuhan anak tunagrahita di Eropa telah melewati masa yang panjang, dimana terjadi humanisasi sikap terhadap anak kategori ini.

Maria Montessori (1870 - 1952) dan Sante de Sanctis (1862 - 1954) berdiri pada asal muasal penyelenggaraan pendidikan keterbelakangan mental di Italia. Dokter dan guru M. Montessori memulai praktiknya di klinik psikiatri anak-anak, di mana dia mengembangkan metode pengembangan organ indera pada anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental. Efektivitas metode yang diusulkan (siswa M. Montessori, bersama dengan teman sebaya yang berkembang secara normal, mengikuti ujian untuk kursus sekolah dasar) berkontribusi pada pengenalannya ke dalam praktik massal pendidikan prasekolah dan pendidikan siswa yang lebih muda.

Di luar negeri, penciptaan patronase medis, sosial dan pedagogis berkembang pesat, yang merupakan serangkaian tindakan yang bertujuan untuk mengatasi masalah perawatan, pendidikan, dan pengasuhan penyandang disabilitas perkembangan. Salah satu tugas terpenting dari perlindungan medis, sosial dan pedagogis adalah diagnosis dini dan perawatan komprehensif dini. Baik di luar negeri maupun di negara kita, banyak metode untuk mendiagnosis dan memberikan pertolongan dini pada anak tunagrahita.

Di luar negeri, pengalaman memberikan bantuan dini lebih luas daripada di Rusia, sebagai hasilnya, Anda dapat mengamati gambaran kehidupan penyandang disabilitas perkembangan yang hampir utuh.

Tren utama dalam pengembangan sistem pendidikan untuk anak-anak tunagrahita di luar negeri mulai tahun 70-an adalah “inklusi dalam aliran umum” atau integrasi. Transisi ke bentuk pendidikan integratif, pengakuan semua anak tanpa kecuali (terlepas dari beratnya pelanggaran) sebagai pelajar, rekonstruksi radikal dari sistem pendidikan khusus menjadi hasil dari demokratisasi masyarakat Eropa Barat; perkembangan kecenderungan menuju jaminan penyediaan hak-hak setiap orang.

Dan di zaman kita ini, integrasi anak-anak tunagrahita ke dalam lembaga pendidikan umum diterima secara luas di luar negeri. tipe umum. Di negara kita, inovasi semacam itu berakar dengan susah payah karena kekurangan personel dan logistik khusus.

§3. Prinsip mengajar anak dengan nketerbelakangan mental

Dengan mempertimbangkan semua karakteristik psikologis anak dan memecahkan masalah mengajar dan mendidik anak-anak penyandang cacat perkembangan, didaktik khusus berangkat dari posisi kesamaan mendasar dari tugas-tugas yang dihadapi sekolah umum dan lembaga anak-anak khusus dan, karenanya, menggunakan yang sudah ada. menetapkan prinsip-prinsip pedagogis umum yang telah dikembangkan di negara kita. Sehubungan dengan itu, segala persoalan pendidikan di lembaga pendidikan khusus anak diperhatikan dalam aspek asas didaktik dasar dan pelaksanaan pembenahan.

Saat menerapkan prinsip kesadaran dan pembelajaran aktif, berbagai teknik dan metode digunakan untuk merangsang aktivitas kognitif siswa, berkontribusi pada persepsi, hafalan, pelestarian, pemrosesan materi pendidikan, analisis dan generalisasi independennya, dan penerapan selanjutnya.

Di sekolah untuk anak tunagrahita, di sekolah untuk anak penyandang disabilitas kompleks, guru secara konsisten, selangkah demi selangkah, membimbing aktivitas mental siswa, terus menerus mendorong mereka untuk melakukan tugas tertentu, membiarkan mereka tanpa bantuan hanya untuk waktu yang singkat, secara bertahap membiasakan mereka dengan kemandirian, dengan memilih tugas dan mengajukan pertanyaan yang membutuhkan pendekatan aktif kepada mereka. Setiap upaya yang paling tidak signifikan untuk secara mandiri menerapkan pengetahuan yang diperoleh untuk melakukan tugas yang diusulkan didukung dan disetujui dengan segala cara yang memungkinkan.

DI DALAM jenis yang berbeda Sekolah luar biasa menerapkan prinsip visibilitas dalam pengajaran dengan cara yang berbeda.

Di sekolah untuk anak tunagrahita, ketika menggunakan prinsip visualisasi biasanya ditekankan teknik yang menyatukan; pengetahuan indrawi dan rasional. Banyak perhatian diberikan pada sarana verbal. Kepentingan yang signifikan melekat tidak hanya pada ucapan guru, yang harus jelas dan singkat, tetapi juga pada ucapan siswa itu sendiri. Siswa terus-menerus didorong untuk membuat pernyataan ucapan, yang dasarnya di kelas dasar sebagian besar adalah objek nyata, gambar tiga dimensi atau bidangnya. Saat bekerja dengan alat bantu visual, yang kami maksud adalah koreksi fitur-fitur khusus persepsi visual karakteristik anak tunagrahita, seperti kelambatan, kesempitan, kurang aktivitas, diferensiasi buruk.

Belakangan, visualisasi skematis menjadi semakin penting, berkontribusi pada generalisasi materi pendidikan, pembentukan pola-pola tertentu.

Implementasi prinsip ilmiah, sistematik, dan mudah diakses memerlukan kesesuaian yang jelas antara materi yang dipelajari dengan kemampuan kognitif siswa.

Di sekolah untuk anak-anak tunagrahita, seluruh sistem pengetahuan yang ditawarkan kepada siswa sangat disederhanakan. Volume materi pendidikan berkurang tajam dengan menghilangkan premis teoretis dan aturan yang rumit. Program tidak termasuk kimia, fisika, bahasa asing dan sejumlah mata pelajaran lainnya. Siswa sekolah ini menerima pendidikan yang tidak bisa disamakan dengan kualifikasi. Pada saat yang sama, prinsip-prinsip karakter ilmiah, sistematika, dan aksesibilitas pengetahuan yang mereka peroleh dipertahankan, meskipun diterapkan pada tingkat yang lebih rendah.

Prinsip kekuatan asimilasi pengetahuan dan metode kegiatan juga diterapkan secara berbeda di setiap jenis SLB. Prinsip ini mengandaikan pekerjaan yang ditujukan terutama untuk mengkonsolidasikan pengetahuan, untuk menggabungkannya ke dalam sistem tertentu, untuk menggunakan pengulangan yang terorganisir secara beragam dari apa yang telah dicakup.

Saat mengajar semua kategori anak penyandang disabilitas perkembangan, prinsip pendekatan individual kepada siswa sangatlah penting, yang diterapkan di semua tahap pekerjaan dengan siswa dari kelas satu hingga terakhir. Pelaksanaan prinsip ini menuntut guru untuk mengetahui tentang karakteristik yang melekat pada setiap siswa.

Juga sangat penting untuk memiliki pendekatan yang berbeda terhadap kelompok anak sekolah yang belajar di kelas yang sama, disatukan berdasarkan ciri tipologis aktivitas kognitif, dengan mempertimbangkan tingkat dan kecepatan belajar anak. Jadi, misalnya, di sekolah untuk siswa tunagrahita di kelas dasar, ada siswa yang dapat menceritakan kembali teks sederhana berdasarkan rangkaian gambar terkait. Dukungan visual membantu anak-anak untuk secara mandiri memulihkan materi yang disajikan dalam urutan ini ke dalam ingatan mereka. Anak-anak lain lebih produktif dengan menjawab pertanyaan yang diajukan guru. Serangkaian gambar membantu mereka menceritakan kembali teks hanya sedikit. Secara alami, pekerjaan harus diatur secara berbeda dengan siswa dari kedua kelompok ini.

Kesimpulan

Retardasi mental adalah anak yang memiliki gangguan aktivitas kognitif yang terus-menerus akibat kerusakan organik pada otak.

Penyebab yang mengakibatkan gangguan perkembangan mental terbagi menjadi endogen (internal) dan eksogen (eksternal).

Meskipun keterbelakangan mental dianggap sebagai fenomena yang tidak dapat diubah, ini tidak berarti bahwa itu tidak dapat diperbaiki. V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner dan lainnya mencatat tren positif dalam perkembangan anak-anak tunagrahita dengan pengaruh medis dan pedagogis yang terorganisir dengan baik di lembaga khusus (pemasyarakatan).

Penyelenggaraan proses pendidikan dan pengasuhan anak tunagrahita di Rusia didasarkan pada pencapaian psikologi anak tunagrahita, yang di negara kita telah lama terbentuk sebagai cabang ilmu psikologi yang mandiri. Selama keberadaannya, ia telah mengumpulkan lingkaran informasi yang cukup signifikan tentang fitur-fitur aneh yang membedakan siswa sekolah tambahan dari teman sebayanya yang biasanya berkembang.

Sistem pendidikan khusus di luar negeri sedang diperbaiki: batas usia untuk penyediaan bantuan psikologis dan pedagogis diperluas, lembaga prasekolah dan pascasekolah sedang dibentuk.

Di luar negeri, penciptaan patronase medis, sosial dan pedagogis berkembang pesat, yang merupakan serangkaian tindakan yang bertujuan untuk mengatasi masalah perawatan, pendidikan, dan pengasuhan penyandang disabilitas perkembangan.

Memecahkan masalah mengajar dan mendidik anak-anak penyandang cacat perkembangan, didaktik khusus berasal dari posisi kesamaan mendasar dari tugas-tugas yang dihadapi sekolah umum dan lembaga anak-anak khusus dan, karenanya, menggunakan prinsip-prinsip pedagogis umum yang telah ditetapkan yang telah dikembangkan di negara kita. negara. Sehubungan dengan itu, segala persoalan pendidikan di lembaga pendidikan khusus anak diperhatikan dalam aspek asas didaktik dasar dan pelaksanaan pembenahan.

Perlu ditekankan secara khusus bahwa pendidikan luar biasa bertujuan untuk tidak beradaptasi dengan karakteristik cacat dari satu atau beberapa kategori anak dengan kelainan perkembangan, tetapi untuk memperbaikinya dan, jika mungkin, mengatasinya.

Lliteratur

1. Agayeva.I.B. Kamus terminologi pedagogi pemasyarakatan dan psikologi khusus. Krasnoyarsk 2008, 177 hal.

2.Vygotsky L.S. Karya yang terkumpul. - M., Pedagogi, 1985. - T.5.

3. Diagnosis psikologis dan pedagogis perkembangan anak prasekolah / Ed. EA Strebeleva. -- M., Polygraphservice, 1998.

4. Burmenskaya G.V., Barabanova O.A., Pemimpin A.G. Konseling usia-psikologis. Masalah perkembangan mental anak.

5. Lapin.V.A., Puzanova B.P. "Dasar-dasar Defektologi" - M.: 2003.

6. Kuznetsova L.V. Dasar-dasar psikologi khusus.-M.: 2002.

7.I.V. Dubrovina "Psikologi usia dan pedagogis", M.: 2003

8. TD. Martsinkovskaya "Psikologi perkembangan", M.: 2003

Dihosting di Allbest.ru

Dokumen Serupa

Keterbelakangan mental dan penyebabnya. Struktur bimbingan kejuruan di Rusia. Pendidikan dan prospek hidup anak-anak dengan cacat perkembangan. Penentuan orientasi profesi anak tunagrahita di sekolah luar biasa.

makalah, ditambahkan 04/28/2012


Pembentukan gerak dan keterampilan motorik seorang anak sebagai komponen penting dari perkembangan fisiknya. Metode pengembangan perhatian, hafalan, persepsi dan gagasan pada anak tunagrahita. Peran pengetahuan tentang realitas sekitarnya dalam pendidikan mental.

abstrak, ditambahkan 24/04/2010


Analisis aspek ilmiah dan psikologis dari masalah pemikiran dan keterbelakangan mental anak. Masalah psikologis dan pedagogis dalam mengajar dan mendidik anak-anak oligofrenia. Ciri-ciri pengajaran operasi mental kepada anak sekolah dengan keterbelakangan mental kelas 5-8.

tesis, ditambahkan 25/07/2013


Aspek teoritis dan tahapan pembentukan aktivitas bermain anak tunagrahita. Isi pekerjaan pemasyarakatan dan pedagogis, studi dan penghapusan masalah. Kepribadian anak dan pengaturan diri tindakan, dengan mempertimbangkan tugas aktivitas kuantitatif.

makalah, ditambahkan 08/21/2011


Ciri-ciri perkembangan bicara anak-anak tunagrahita usia prasekolah. Deskripsi sistem bantuan pemasyarakatan untuk anak-anak prasekolah dengan disabilitas intelektual. Isi karya tentang dukungan terapi wicara untuk anak-anak berkebutuhan khusus dalam pendidikan prasekolah.

tesis, ditambahkan 18/07/2014


Landasan teoritis masalah kesiapan mengajar literasi anak tunagrahita. Membesarkan anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus. Ciri-ciri bicara anak tunagrahita. Soal mempersiapkan anak untuk menguasai membaca dan menulis.

tesis, ditambahkan 09/10/2010


Persiapan siswa SMA tunagrahita untuk hidup mandiri. Mempelajari keterampilan kemandirian siswa tunagrahita dalam pelajaran pelatihan tenaga kerja. Cara untuk merangsang kontrol atas tindakan mereka pada remaja tunagrahita.

tesis, ditambahkan 10/14/2017


Karakteristik psikologis dan pedagogis anak tunagrahita. Perkembangan masalah aktivitas bermain pada anak prasekolah, pendekatan modern terkait dengan anak retardasi mental. Bekerja dengan anak-anak prasekolah.

tesis, ditambahkan 12/24/2011


Fitur penganalisa motorik anak sekolah yang terbelakang mental. Nilai pemasyarakatan dan perkembangan pelajaran ritme untuk anak-anak tunagrahita. Koreksi kekurangan psikofisik anak sekolah retardasi mental melalui latihan fisik.

makalah, ditambahkan 02/25/2012


Ciri-ciri psikologis dan pedagogis, ciri-ciri penerimaan, pelatihan dan pendidikan tenaga kerja anak sekolah tunagrahita di lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan). Peran korektif pendidikan tenaga kerja di sekolah khusus.

Disiapkan oleh: MV Babushkina,

guru SAYA kategori kualifikasi

Fitur belajar siswa penyandang cacat (retardasi mental)

Isi

anak-anak retardasi mental.

Prinsip-prinsip didaktik yang digunakan di sekolah untuk anak-anak cacat.

Persyaratan metodologis untuk pelajarandi sekolah untuk anak berkebutuhan khusus.

Fitur program dan metode pengajaran

anak-anak retardasi mental

Anak-anak penyandang cacat - ini adalah anak-anak yang kondisi kesehatannya menghalangi perkembangan program pendidikan di luar kondisi khusus pendidikan dan pengasuhan.

Dalam kondisi khusus untuk pendidikan oleh siswapenyandang cacat dipahami:

penggunaan program pendidikan khusus dan metode pelatihan dan pendidikan,

buku teks khusus, alat peraga dan bahan didaktik,

TSS khusus untuk penggunaan kolektif dan individu,

penyediaan layanan asisten (asisten) yang memberikan siswa bantuan teknis yang diperlukan,

mengadakan kelas remedial kelompok dan individu,

menyediakan akses ke gedung-gedung organisasi pendidikan.

Dan kondisi lainnya, yang tanpanya tidak mungkin atau sulit bagi siswa penyandang disabilitas untuk menguasai program pendidikan.

Tujuan pekerjaan pemasyarakatan dan pendidikan dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan sedang mengajari mereka pengetahuan yang dapat diakses dan adaptasi sosial untuk hidup mandiri.

Di sekolah khusus untuk anak-anak cacat diSemua mata pelajaran dikelompokkan menjadi duablok - pendidikan dan pengembangan pemasyarakatan .

Kurikulum inti meliputimata pelajaran umum:

Bahasa Rusia,

membaca,

matematika,

sejarah alam,

biologi,

geografi,

sejarah tanah air,

ilmu kemasyarakatan,

seni,

musik dan nyanyian,

Latihan fisik,

pelatihan tenaga kerja,

pelatihan kejuruan.

Sekolah tempat belajar anak tunagrahita tidak berorientasi pada pendidikan yang berkualitas, oleh karena itu muatan kurikulum dikembangkan dengan mempertimbangkan kemampuan siswa tunagrahita dan berbeda dengan muatan yang dipelajari siswa di sekolah umum.

Kurikulum juga mencakupitem khusus:

orientasi sosial (SBO),

irama,

perkembangan pidato lisan berdasarkan studi tentang objek dan fenomena realitas di sekitarnya,

dengan fokus korektif.

KEblok koreksi mengaitkan:

kelas terapi wicara,

terapi olahraga,

perkembangan proses psikomotorik dan sensorik.

Untuk mengimplementasikan kurikulum, guru menggunakan negaraprogram untuklembaga khusus (pemasyarakatan).VIII baik:

Program lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan).VIIIjenis: persiapan, kelas 1-4 / ed. V.V.Voronkova. Edisi ke-3, revisi. -M., "Pencerahan", 2004.

Program sekolah pendidikan umum khusus untuk tunagrahita

anak-anak (sekolah tambahan) / diedit oleh T.S. Zalyalova. Direkomendasikan oleh Kepala Direktorat Pendidikan dan Metodologi Pendidikan Menengah Umum. -M., "Pencerahan", 1990.

Program sekolah pendidikan khusus (pemasyarakatan).VIIIspesies: 5-9

kelas: Dalam 2 Sat. / Ed. V.V. Voronkova. - M.: Kemanusiaan. pusat penerbitan VLADOS, 2001.

Program lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) tipe VIII, kelas 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M.N. Perov, I.M. Bgazhnokova dan lainnya. Edisi ke-3, M., "Pencerahan", 2006.

Program pendidikan untuk anak tunagrahita memiliki ciri khas tersendiri.

Pertama, Anak tunagrahita mempelajari materi bahasa dasar dengan cara yang paling minimal. Dari tata bahasa ilmiah, informasi paling dasar yang diperlukan untuk menguasai dasar-dasar penulisan melek huruf dan ucapan koheren yang benar dipilih. Misalnya, kata benda, kata kerja, kata sifat, kata ganti, angka, preposisi dipelajari. sering terjadi dalam ucapan, tetapi partisip dan partisip tidak.

Kedua, program dari kelas 1 hingga 9 dibangun berdasarkan prinsip konsentris penempatan materi, di mana topik yang sama dipelajari selama beberapa tahun dengan peningkatan informasi secara bertahap. Anak-anak tunagrahita dengan kesulitan besar menguasai sistem koneksi konseptual yang kompleks dan yang lebih mudah - yang sederhana. Penataan materi yang konsentris memungkinkan untuk memisahkan konsep dan keterampilan tata bahasa yang kompleks menjadi elemen penyusun dan mengerjakan masing-masing secara terpisah. Akibatnya, jumlah koneksi yang mendasari konsep tersebut secara bertahap meningkat, dasar bahasa dan ucapan untuk mengembangkan keterampilan dan kemampuan semakin berkembang. Konsentrisitas program juga menciptakan kondisi untuk pengulangan terus-menerus dari materi yang dipelajari sebelumnya. Misalnya, topik "Penawaran" melewati tahun-tahun studi mulai dari kelas 1.

Ketiga, alokasi periode propaedeutik. Program mengidentifikasi tahap persiapan di semua tahap pendidikan, di mana kekurangan pengalaman masa lalu diperbaiki pada anak-anak, dan siswa dipersiapkan untuk menguasai bagian program berikut.

Keempat, lambat dalam mempelajari materi. Dibandingkan dengan sekolah umum, program sekolah untuk anak penyandang disabilitas memberikan peningkatan jumlah pelajaran pada setiap topik.

Kelima, orientasi pemasyarakatan dan praktismateri program. Ptentang bahasa Rusia terutama diwujudkan dalam bidang perkembangan bicara anak, tk. tujuan terpenting dari pelajaran bahasa Rusia adalah pembentukan wicara sebagai alat komunikasi, sebagai cara untuk mengoreksi aktivitas kognitif siswa dan memfasilitasi adaptasi mereka setelah lulus.

Pekerjaan korektif adalah koreksi atau pelemahan kekurangan siswa yang ada dan promosi perkiraan perkembangan anak-anak ini yang sebesar mungkin ke tingkat maksimum mereka.

Semua orang diPembaca harus mengetahui isi karya pemasyarakatan, yang meliputi hal-hal berikut iniarah:

Meningkatkan gerakan dan perkembangan sensorimotor:

Pengembangan keterampilan motorik halus tangan dan jari;

Pengembangan keterampilan kaligrafi;

Pengembangan keterampilan motorik artikulasi.

Koreksi aspek-aspek tertentu dari aktivitas mental:

Pengembangan persepsi dan pengenalan visual;

Pengembangan memori visual dan perhatian;

Pembentukan gagasan umum tentang sifat-sifat benda (warna, bentuk, ukuran);

Pengembangan representasi dan orientasi spasial;

Pengembangan ide tentang waktu;

Pengembangan perhatian dan memori pendengaran;

Perkembangan konsep fonetik dan fonemik, pembentukan analisis bunyi.

Pengembangan operasi mental dasar:

keterampilan analisis korelatif;

Keterampilan pengelompokan dan klasifikasi (berdasarkan penguasaan konsep dasar generik);

Kemampuan untuk bekerja sesuai dengan instruksi lisan dan tertulis, algoritma;

Kemampuan untuk merencanakan kegiatan;

Pengembangan kemampuan kombinatorial.

Pengembangan berbagai jenis pemikiran:

Pengembangan pemikiran visual-figuratif;

Pengembangan pemikiran verbal-logis (kemampuan untuk melihat dan membangun hubungan logis antara objek, fenomena, dan peristiwa).

Koreksi pelanggaran dalam pengembangan lingkungan emosional dan pribadi (latihan relaksasi untuk ekspresi wajah, membaca berdasarkan peran, dll.)

Perkembangan bicara, penguasaan teknik bicara.

Memperluas ide tentang dunia dan memperkaya kosa kata.

Koreksi kesenjangan individu dalam pengetahuan.

Dalam proses pengajaran bahasa Rusia, pekerjaan dilakukanpenghapusan kekurangan dari semua aspek bicara anak. Ketidakakuratan dan kemiskinan kamus, penyalahgunaan bentuk tata bahasa, konstruksi sintaksis dihilangkan di semua kelas dalam bahasa Rusia, apakah itu pelajaran yang dikhususkan untuk pengembangan pidato lisan, membaca, latihan tata bahasa praktis atau tata bahasa dan ejaan.

Pekerjaan guru dalam perkembangan bicara siswa tunagrahita direduksi menjadi pemecahan masalah berikut.

1. Studi tentang perkembangan bicara siswa. Penting untuk mengidentifikasi cacat bicara anak, cara yang mungkin untuk menghilangkannya agar lebih berhasil bekerja dengan anak-anak. Pembelajaran tuturan anak terutama dilakukan pada tahun pertama pembelajaran, karena. pengetahuan yang akurat tentang tingkat perkembangan bicara setiap siswa merupakan prasyarat untuk konstruksi sistem kerja yang benar. Namun pada saat yang sama, perhatian terhadap perkembangan individu setiap anak tidak boleh hilang di kemudian hari.

2. Koreksi cacat bicara dan pengembangan keterampilan pengucapan dilakukan di kelas bawah. Pengembangan keterampilan pengucapan adalah tugas sekolah dasar yang paling penting. Bergantung pada keberhasilan solusinya, semua aspek ucapan lainnya berkembang.

3. Klarifikasi, pengayaan, aktivasi kosakata terjadi selama proses pembelajaran.

4. Mengembangkan kemampuan menyusun kalimat secara gramatikal dengan benar juga terjadi sepanjang kursus bahasa Rusia.

5. Koreksi kekurangan dan pengembangan bentuk pidato lisan dialogis dan monolog dilakukan selama bertahun-tahun studi, tetapi fondasinya diletakkan di kelas yang lebih rendah.

6. Mengembangkan kemampuan untuk mengekspresikan pikiran Anda secara koheren dan logis secara tertulis dilakukan terutama di kelas atas, tetapi fondasinya juga diletakkan pada tahap awal pelatihan dan pengembangan.

Semua tugas pengembangan wicara saling berhubungan dan diselesaikan dengan cara yang kompleks.

Klasifikasi dan pemilihan metode pengajaran anak sekolah tunagrahita bergantung pada prinsip pemecahan masalah pendidikan. Klasifikasi metode pengajarannya beragam, ada yang sampai 10. Dalam praktik pedagogi oligofrenik dalam negeri, dua klasifikasi tradisional metode pengajaran:

Petersburg, mengingat penggunaan metode tergantung pada tahapan pembelajaran. Klasifikasi ini terlihat seperti ini:

a/ metode penyajian materi baru;

b / metode konsolidasi dan pengulangan.

Moskow, yang mengusulkan untuk membagi metode menjadi verbal, visual, dan praktis.

Dalam praktiknya, semua metode ini digunakan dalam kombinasi di semua tahapan pelajaran.

Kekhususan metode pengajaran di sekolah untuk anak penyandang disabilitas terletak pada orientasi korektifnya. Konsep ini meliputi:

pembelajaran yang lambat dan pengulangan yang sering,

penyajian materi pendidikan dalam porsi kecil,

pengembangan dan pemotongan material yang maksimal,

kehadiran periode persiapan dalam pelatihan,

ketergantungan konstan pada pengalaman anak.

Agar metode dapat bekerja dengan andal dan efektif, metode tersebut harus dipilih dan diterapkan dengan benar. Nilai suatu metode direalisasikan jika:

memastikan perkembangan keseluruhan siswa yang mengalami keterbelakangan mental,

membuat pembelajaran dapat diakses dan layak,

memastikan kekuatan pengetahuan,

mempertimbangkan karakteristik individu anak,

berkontribusi pada aktivasi kegiatan pendidikan siswa abnormal.

Dalam bidang praktisnya, metodologi khusus bahasa Rusia menggunakan rekomendasi yang dikembangkan oleh metodologi bahasa Rusia untuk sekolah massal dasar.Pada saat yang sama, anomali perkembangan anak tunagrahita mengharuskan semua metode dan sarana pengajaran yang digunakan berkontribusi pada koreksi kekurangan mereka. Oleh karena itu, sebagian besar metode yang digunakan di sekolah massal memerlukan penyesuaian yang signifikan. Secara khusus, menambah jumlah tahapan kerja, memperpanjang masa pelatihan, berkembangtrik tambahan.

Kategori pembelajaran anak-anak

Heterogenitas yang signifikan dari komposisi siswa di sekolah untuk siswa penyandang disabilitas adalah fitur spesifiknya.

Oleh kesempatan belajar siswa tunagrahita dibagi menjadi empat kelompok.

1 grup adalah siswa yang paling berhasil menguasai materi program dalam proses pembelajaran frontal. Semua tugas dilakukan oleh mereka, sebagai aturan, secara mandiri. Mereka tidak mengalami kesulitan besar dalam melakukan tugas yang diubah, pada umumnya mereka menggunakan pengalaman yang ada dengan benar, melakukan pekerjaan baru. Kemampuan untuk menjelaskan tindakan mereka dengan kata-kata membuktikan asimilasi materi program secara sadar oleh para siswa ini. Beberapa tingkat generalisasi tersedia bagi mereka.

Dalam pelajaran bahasa Rusia, para siswa ini cukup mudah menguasai analisis bunyi-huruf, keterampilan awal menulis dan membaca, serta mempelajari aturan ejaan sederhana. Mereka memahami isi teks bacaan dengan baik, menjawab pertanyaan tentang isi.

Namun dalam kondisi kerja frontal, saat mempelajari materi pendidikan baru, siswa tersebut masih menunjukkan kesulitan dalam melakukan orientasi dan perencanaan kerja. Mereka terkadang membutuhkan bantuan tambahan dalam aktivitas kerja mental. Mereka menggunakan bantuan ini dengan cukup efektif.

siswa Grup II juga berprestasi di kelas. Selama pelatihan, anak-anak ini mengalami kesulitan yang agak lebih besar daripada siswa kelompok I. Mereka umumnya memahami penjelasan frontal guru, mengingat materi yang dipelajari dengan baik, tetapi tidak mampu menarik kesimpulan dan generalisasi dasar tanpa bantuan guru. Mereka membutuhkan bantuan pengaktifan dan pengorganisasian dari guru.

Dalam pelajaran bahasa Rusia, mereka membuat banyak kesalahan dalam membaca dan menulis dan tidak dapat menemukannya sendiri. Aturan dipelajari dengan hati, tetapi tidak selalu dapat dipraktikkan. Mereka mengerti apa yang mereka baca, tetapi ketika menceritakan kembali mereka dapat menghilangkan tautan semantik.

KE kelompok III termasuk siswa yang kesulitan menguasai materi program, membutuhkan berbagai jenis bantuan: verbal-logis, visual dan mata pelajaran-praktis. Keberhasilan asimilasi pengetahuan, pertama-tama, bergantung pada pemahaman anak tentang apa yang disampaikan kepada mereka. Siswa-siswa ini dicirikan oleh kurangnya kesadaran akan materi yang baru dilaporkan (aturan, informasi teoretis, fakta). Sulit bagi mereka untuk menentukan hal utama dalam apa yang mereka pelajari, untuk membangun hubungan logis dari bagian-bagian, untuk memisahkan bagian-bagian sekunder. Sulit bagi mereka untuk memahami materi selama pelajaran frontal, mereka membutuhkan penjelasan tambahan. Mereka memiliki kemandirian yang rendah. Tingkat asimilasi materi oleh para siswa ini secara signifikan lebih rendah daripada anak-anak yang ditempatkan di kelompok II.

Meskipun mengalami kesulitan dalam menguasai materi, siswa pada dasarnya tidak kehilangan pengetahuan dan keterampilan yang mereka peroleh, mereka dapat menerapkannya saat melakukan tugas serupa, namun setiap tugas yang sedikit dimodifikasi dianggap oleh mereka sebagai tugas baru.

Siswa kelompok III mengatasi kelembaman dalam proses pembelajaran. Bantuan yang signifikan kadang-kadang dibutuhkan terutama pada awal tugas, setelah itu mereka dapat bekerja lebih mandiri sampai mereka menemui kesulitan baru. Kegiatan siswa tersebut harus terus menerus diatur sampai mereka memahami pokok-pokok materi yang dipelajari. Setelah itu, mereka melakukan tugas dengan lebih percaya diri dan memberikan laporan verbal yang lebih baik tentangnya. Ini menunjukkan, meskipun sulit, tetapi sampai batas tertentu merupakan proses asimilasi yang disadari.

Kesulitan mengajar bahasa Rusia dalam kelompok siswa ini dimanifestasikan terutama di mana aktivitas analitis dan sintetik diperlukan. Mereka lebih lambat untuk menguasai analisis huruf-suara dan keterampilan menulis yang melek huruf. Siswa dapat menghafal aturan ejaan, tetapi menerapkannya secara mekanis dalam praktik. Pembentukan pidato lisan dan tertulis yang koheren pada siswa ini sulit. Mereka dibedakan oleh ketidakmampuan untuk membangun frase. Persepsi mereka tentang konten terfragmentasi. Hal ini mengarah pada fakta bahwa siswa bahkan secara umum tidak menyerap makna dari apa yang mereka baca.

KE kelompok IV termasuk siswa yang menguasai materi pendidikan pada tingkat yang paling rendah. Pada saat yang sama, hanya pelatihan frontal yang tidak cukup bagi mereka. Mereka perlu melakukan banyak latihan, melakukan metode pelatihan tambahan, pemantauan konstan, dan tip selama bekerja. Untuk menarik kesimpulan dengan tingkat kemandirian tertentu, untuk menggunakan pengalaman masa lalu tidak tersedia bagi mereka. Siswa membutuhkan penjelasan yang jelas dan berulang dari guru saat menyelesaikan tugas apa pun. Bantuan guru berupa petunjuk langsung digunakan dengan benar oleh sebagian siswa, sedangkan sebagian lainnya melakukan kesalahan dalam kondisi tersebut. Siswa-siswa ini tidak melihat kesalahan dalam pekerjaan mereka, mereka membutuhkan indikasi khusus dan penjelasan untuk koreksi. Setiap tugas selanjutnya dianggap oleh mereka sebagai tugas baru. Pengetahuan diperoleh murni secara mekanis, cepat dilupakan. Mereka dapat memperoleh pengetahuan dan keterampilan dalam jumlah yang jauh lebih kecil daripada yang ditawarkan oleh program sekolah pemasyarakatan.

Murid kelompok ini pada dasarnya menguasai keterampilan awal membaca dan menulis. Mengalami kesulitan besar dalam analisis surat suara, mereka membuat banyak kesalahan. Sangat sulit bagi mereka untuk mempelajari aturan ejaan yang tidak dapat mereka gunakan dalam praktik, serta memahami apa yang sedang dibaca. Anak-anak sekolah mengalami kesulitan memahami tidak hanya teks kompleks dengan mata rantai yang hilang, hubungan sebab akibat dan hubungan, tetapi juga teks sederhana dengan plot sederhana. Pidato lisan dan tertulis yang koheren terbentuk di dalamnya secara perlahan, dibedakan dengan fragmentasi, distorsi makna yang signifikan.

Penugasan anak sekolah ke satu atau kelompok lain tidak stabil. Di bawah pengaruh pendidikan korektif, siswa berkembang dan dapat pindah ke kelompok yang lebih tinggi atau mengambil tempat yang lebih sejahtera di dalam kelompok.

Komposisi kelompok juga bervariasi tergantung pada sifat pelajaran. Jadi, siswa yang sama, karena kekurangan tertentu, mungkin mengalami kesulitan dalam menguasai pidato tertulis, menulis buta huruf, tetapi cukup detail dan mudah memberikan deskripsi lisan tentang subjek, membaca dengan baik. Kemudian, menurut bahasa Rusia, siswa ini dapat ditugaskan ke kelompok ke-3, dan dalam membaca - ke kelompok ke-2.

Semua siswa sekolah untuk anak-anak cacat yang dibagi menjadi empat kelompok membutuhkan pendekatan yang berbeda dalam proses pembelajaran frontal.

Guru harus mengetahui kemampuan setiap siswa untuk mempersiapkannya mempelajari materi baru, memilih dan menjelaskan materi dengan benar, membantu siswa mempelajarinya dan menerapkannya dengan tingkat kemandirian yang lebih besar atau lebih kecil dalam praktik.

Prinsip didaktik

Metodis membandingkan prinsip-prinsip didaktik dengan fondasi sebuah rumah. Prinsip-prinsip yang kabur, salah, dan tidak memadai sama berbahayanya dalam pembentukan pengetahuan, keterampilan, dan kebiasaan seperti fondasi yang tidak stabil dan miring dalam pembangunan sebuah bangunan.

Oligophrenopedagogy, sesuai dengan pola pengajaran anak tunagrahita, menggunakan sebagai berikutprinsip didaktis:

orientasi pendidikan pelatihan;

karakter ilmiah dan aksesibilitas pendidikan;

sistematis dan konsisten;

menghubungkan pembelajaran dengan kehidupan;

koreksi dalam pelatihan;

visibilitas;

kesadaran dan aktivitas siswa dalam asimilasi materi pendidikan;

pendekatan yang dibedakan dan individual;

kekuatan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan.

Semua prinsip pengajaran saling bergantung dan mewakili sistem didaktik tertentu. Atas dasar itu, pengajaran semua mata pelajaran akademik dibangun di sekolah untuk anak-anak cacat.

Orientasi pendidikan sedang belajar di sekolah untuk anak-anak cacat adalah membentuk ide dan konsep moral siswa, cara berperilaku yang memadai dalam masyarakat.

Perlu dicatat bahwa diBerbeda dengan sekolah massal, di sekolah untuk anak-anak penyandang disabilitas, pengasuhan memainkan peran khusus.AOOP, dibuat berdasarkan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Anak Penyandang Disabilitas, (mulai berlaku pada 1 September 2016)melibatkan pencapaian oleh siswa dari dua jenis hasil:pribadi dan subjek.Posisi terdepan milikpribadihasilnya, karena merekalah yang memastikan penguasaan kompetensi sosial (kehidupan) yang kompleks yang diperlukan untuk pengenalan siswa tunagrahita ke dalam budaya, penguasaan pengalaman sosiokultural mereka.

Pelajaran bahasa Rusia menciptakan kondisi optimal untuk pendidikanpada anak-anak dengan kebiasaan positif, kualitas moral yang gigih. Pada pelajaran bahasa Rusia, anak-anak tidak hanya memperoleh keterampilan dan kemampuan berbicara, tetapi juga belajar hidup, membangun hubungan dengan orang lain.

Saat menyelenggarakan pelajaran membaca, perlu mengandalkan keadaan emosi anak untuk menanamkan dalam diri mereka kecintaan pada Tanah Air, kejujuran, ketekunan, disiplin, dan sifat-sifat lainnya. Mempertimbangkan pelanggaran pada siswa tunagrahita terhadap hubungan antara subjek-figuratif dan pemikiran logis, antara kata dan tindakan, guru menggunakan metode kerja yang meningkatkan dampak pendidikan dari karya seni:

secara ekspresif membaca teks secara keseluruhan atau bagian yang paling penting untuk pemahamannya,

membantu anak-anak membandingkan tindakan karakter dengan perilaku mereka sendiri,

jika memungkinkan, terjemahkan situasi yang dijelaskan oleh penulis ke dalam rencana nyata.

Prinsip ilmiah secara umum pedagogi melibatkan refleksi pencapaian sains modern.

Isi pendidikan di lembaga pemasyarakatan adalah dasar dan praktis. Meskipun tingkat pengetahuan dasar yang perlu dipelajari siswa, mereka harus ilmiah. Pelanggaran pemikiran abstrak mengharuskan kelengkapan dan kedalaman informasi yang dikomunikasikan kepada anak-anak, tetapi keandalan ilmiah mereka tidak boleh terdistorsi. Selain itu, guru berusaha untuk mengoreksi sebanyak mungkin gagasan anak yang salah dan tidak memadai tentang kehidupan di sekitar mereka yang mungkin mereka miliki sebelum sekolah.

Jika anak-anak tunagrahita tidak dapat mempelajari materi yang secara praktis signifikan, tetapi kompleks, informasi teoretis dikurangi seminimal mungkin, dan keterampilan terbentuk dalam proses melakukan latihan. Jadi, setelah memahami yang utama tanda kalimat kompleks (adanya dua kelompok subjek dan predikat), siswa berlatih membangun struktur kompleks dan kompleks menggunakan gabungan dan kata-kata serumpun yang ditunjukkan dalam program.

Prinsip aksesibilitas melibatkan membangun pendidikan anak sekolah dengan masalah dalam perkembangan intelektual pada tingkat kesempatan belajar nyata mereka.

Pertama, materi yang akrab bagi anak sekolah dari pengalaman mereka sendiri atau yang dapat mereka kenal melalui kegiatan praktik dipelajari. Jadi, awalnya anak-anak mengkorelasikan konsep “nama suatu benda” dengan kata-kata yang memiliki makna objektivitas leksikal yang diucapkan. (meja, kayu) dan hanya setelah melatih kemampuan untuk mengajukan pertanyaan, batas penggunaan kata meluas karena pengenalan kata benda kolektif yang beranimasi, abstrak.

Penggunaan sistem metodologi yang paling berhasil dapat membuat materi pendidikan relatif sulit diakses oleh anak-anak sekolah tunagrahita.

Esensi prinsip sistematis dan urutan terdiri dari fakta bahwa pengetahuan yang diperoleh siswa di sekolah harus dibawa ke dalam sistem logis tertentu untuk penerapannya yang lebih berhasil dalam praktik.

Dalam kegiatan seorang guru, prinsip sistematika diterapkan dalam merencanakan urutan penyampaian materi pendidikan baru dan dalam mengulang materi yang dipelajari sebelumnya, dalam memeriksa pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa, dalam mengembangkan sistem kerja individu dengan mereka. Berdasarkan prinsip ini, dimungkinkan untuk melanjutkan mempelajari materi pendidikan baru hanya setelah siswa menguasai materi yang sedang dikerjakan pada waktu tertentu. Mempertimbangkan keadaan ini, guru melakukan penyesuaian terhadap rencana yang telah digariskan sebelumnya.

Kepatuhan terhadap prinsip sistematisitas dan konsistensi penting bagi seorang guru bahasa Rusia dalam persiapan dan pelaksanaan pelajaran, karena kelalaian satu, bahkan mata rantai yang paling tidak penting dalam rantai pengetahuan umum menyebabkan kesalahpahaman materi pendidikan oleh anak-anak. , untuk menghafal mekanisnya.

Penerapan prinsip menghubungkan pembelajaran dengan kehidupan di sekolah untuk anak-anak penyandang disabilitas adalah menyelenggarakan pekerjaan pendidikan berdasarkan hubungan yang erat dan beragam dengan realitas di sekitarnya, dengan kehidupan perusahaan, organisasi, dan institusi lokal.

Prinsip koreksi terdiri dari mengoreksi kekurangan perkembangan psikofisik siswa bermasalah dalam perkembangan intelektual melalui penggunaan teknik metodologis khusus. Akibat penerapan metode pengajaran korektif, beberapa kekurangan siswa teratasi, ada pula yang dilemahkan, sehingga siswa bergerak lebih cepat dalam perkembangannya.

Salah satu indikator keberhasilan kerja pemasyarakatan dapat dilihat dari tingkat kemandirian siswa dalam melaksanakan tugas-tugas pendidikan dan tenaga kerja yang baru. Oleh karena itu penerapan prinsip koreksi dalam latihan adalah :

dalam pembentukan keterampilan siswa untuk secara mandiri menavigasi persyaratan untuk menyelesaikan tugas,

menganalisis kondisi dan merencanakan kegiatan mereka, memanfaatkan pengetahuan dan pengalaman yang ada,

menarik kesimpulan tentang kualitas pekerjaan yang dilakukan.

Untuk melaksanakan koreksi individu perlu dilakukan identifikasi kesulitan-kesulitan yang dialami siswa dalam mengajar berbagai mata pelajaran dan menetapkan penyebab kesulitan-kesulitan tersebut. Berdasarkan ini, langkah-langkah koreksi individu dikembangkan. Mungkin ada beberapa siswa di kelas yang membutuhkan ukuran koreksi individu yang berbeda. Dalam pekerjaan frontal, disarankan untuk melakukan koreksi individu secara bergantian, selain bekerja dengan satu siswa atau lainnya.

Ada peraturan umum aplikasi prinsip visibilitas di sekolah pendidikan umum: pengajaran harus bersifat visual sejauh yang diperlukan bagi siswa untuk secara sadar mengasimilasi pengetahuan dan mengembangkan keterampilan berdasarkan gambar objek, fenomena, dan tindakan yang hidup. Di sekolah untuk anak penyandang disabilitas, visualisasi mata pelajaran sudah lama digunakan. Hal ini disebabkan proses abstraksi dan generalisasi sangat terganggu pada siswa, sulit bagi mereka untuk melepaskan diri dari pengamatan objek tertentu dan menarik kesimpulan atau kesimpulan abstrak yang diperlukan untuk pembentukan suatu objek tertentu. konsep.

Seorang siswa tunagrahita memiliki pemikiran yang berbentuk konkret. Dia, seperti anak kecil pada umumnya, berpikir dalam bentuk, warna, suara, sensasi secara umum. Namun, tidak seperti anak yang tumbuh normal, anak-anak seperti itu, terutama mereka yang duduk di kelas rendah, memiliki jangkauan gagasan yang sangat terbatas tentang objek dan fenomena dunia di sekitar mereka.

Alat bantu visual harus dibuat berbeda, berisi ciri-ciri objek yang paling mendasar dan, jika mungkin, tanpa detail tambahan yang tidak penting, seringkali mengalihkan perhatian siswa dari tujuan utama yang dicapai guru saat menggunakan alat bantu tersebut. Ilustrasi harus besar, mudah diakses, dan realistis. Penting untuk menentukan terlebih dahulu pada tahap pelajaran apa, visualisasi seperti apa yang dibutuhkan, pekerjaan apa yang akan dilakukan dengannya. Anda tidak boleh mengekspos semua visibilitas yang dipilih sekaligus, Anda harus mendemonstrasikannya secara berurutan.

Anak-anak tunagrahita dicirikan oleh kosa kata dan struktur tata bahasa yang buruk, konstruksi sintaksis dasar, keprimitifan pernyataan yang koheren, di belakangnya tidak hanya asimilasi hukum tata bahasa yang buruk, tetapi juga, pertama-tama, gagasan terbatas tentang objek dan fenomena dunia sekitar. mereka, tentang koneksi dan hubungan mereka. Padahal, saat mengajar bahasa, alat bantu visual harus membentuk kerangka yang menjadi dasar pembentukan aktivitas bahasa dan bicara siswa. Dalam pelajaran bahasa Rusia, cara tradisional digunakan, seperti objek dan fenomena alam, gambar tiga dimensi dan bidangnya, kejelasan grafik, dan alat bantu pengajaran teknis. Selain itu, sejumlah alat khusus digunakan yang tidak digunakan dalam pelajaran lain. Ini adalah ekspresi wajah, gerak tubuh, dramatisasi, diksi, ekspresi membaca, termediasi, atau linguistik, visibilitas. Jenis alat bantu pengajaran visual yang terakhir melibatkan pengorganisasian pengamatan ucapan itu sendiri, kiasannya, berbagai komponen bahasa, dari suara hingga teks.

Prinsip kesadaran dan pembelajaran aktif disediakan oleh sejumlah kondisi, beberapa di antaranya tergabung dalam program itu sendiri.

Pertama, ini adalah pemilihan materi, dengan mempertimbangkan aksesibilitas dan signifikansi praktisnya untuk meningkatkan praktik berbicara anak sekolah.

Kedua, ini adalah pengaturan material yang konsentris, yang karenanya pembagian koneksi kompleks menjadi elemen-elemen dan asimilasi bertahap dari masing-masing elemen yang membentuk satu kesatuan tercapai.

Ketiga, alokasi tahap persiapan, di mana beberapa kekurangan dalam aktivitas bicara dan kognitif anak-anak tunagrahita dihilangkan, pengalaman mereka diperbarui dan diatur. Mempertimbangkan inferioritas pengalaman pribadi anak sekolah dalam semua jenis kegiatan, program menyoroti periode propaedeutik di semua tahap pendidikan, di mana kekurangan pengalaman masa lalu diperbaiki pada anak-anak, dan siswa dipersiapkan untuk menguasai bagian selanjutnya dari program.

Keempat, lambat dalam mempelajari materi, yang sesuai dengan lambatnya proses mental.

Pada pelajaran bahasa Rusia sendiri, banyak digunakan teknik yang meningkatkan aktivitas aktivitas mental anak sekolah dan tingkat kesadaran akan materi yang dipelajari. Ini adalah perbandingan dan perbandingan, penjelasan dan pembuktian, analisis dan sintesis, klasifikasi dan analogi. Pada saat yang sama, penurunan minat kognitif yang cepat dan sisi motivasi berbicara, yang merupakan ciri khas siswa tunagrahita, memerlukan penggunaan metode dan jenis pekerjaan yang terus-menerus mendukung aktivitas anak (dukungan visual, praktis dan permainan). kegiatan, berbagai jenis latihan dan tugas untuk mereka). Untuk memastikan transfer pengetahuan yang diperoleh dari satu kondisi ke kondisi lain, untuk mengembangkan keterampilan pengendalian diri, latihan seperti "Memeriksa diri kita sendiri", metode kerja seperti "memberi isyarat", "guru kecil", elemen pembelajaran terprogram, dll. digunakan.

DI DALAM prinsip kekuatan asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan hasil belajar tercermin. Kekuatan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan dicapai dengan pekerjaan pedagogis khusus yang bertujuan untuk memperdalam dan memantapkan pengetahuan dan mengembangkan keterampilan. Artinya adalah pengulangan. Pengulangan - ini adalah dasar dari semua pekerjaan pendidikan di sekolah pemasyarakatan.

Kekuatan asimilasi pengetahuan siswa dicapai dengan:

asimilasi sadarbahan;

banyakHpenguatan materi yang dipelajari;

beragamlatihanth;

tingkat kemandirian siswa tertentu dalam pelaksanaan tugas, yang bergantung pada tahun studi dan kompleksitas materi.

Mempertimbangkan perbedaan di antara anak-anak sekolah dalam tingkat dan sifat keterbelakangan bicara, ketidakcukupan sensorimotor, gangguan intelektual, metodologi bahasa Rusia mengarahkan para guru pada penerapan yang luas.prinsip pendekatan yang dibedakan dan individual kepada anak dalam proses belajar.

Distribusi siswa secara tradisional di kelas menjadi 3 kelompok (kuat, sedang, lemah) untuk menerapkan pendekatan yang berbeda tidak memperjelas gambaran kesulitan anak sekolah. Hal ini, pada gilirannya, membuat tidak mungkin untuk memilih cara tindakan korektif secara akurat.

Dengan demikian, keterbelakangan persepsi fonemik yang kompleks, yang menyebabkan sejumlah kesalahan serupa dalam karya tulis siswa (substitusi, penghilangan, permutasi), memerlukan penggunaan teknik khusus untuk memperbaiki kekurangan pada anak-anak kelompok ini:

menyusun skema grafis bersyarat dari sebuah kata sebelum merekamnya,

meletakkan kubus saat Anda mengucapkan rentang suara atau bunyi kata,

merekam dari memori kalimat yang dianalisis dan dirasakan sebelumnya secara visual, menebak kata demi suku kata,

ejaan, dll.

Dengan kata lain, ketergantungan pada penganalisis yang lebih baik, dalam hal ini visual dan kinestetik, berkontribusi pada pengembangan keterampilan menulis dan koreksi cacat persepsi fonemik.

Saat menerapkan prinsip pendekatan yang berbeda, fakta bahwa kelompok tipologis yang teridentifikasi tidak dapat stabil juga diperhitungkan. Mereka bervariasi dalam komposisi tergantung pada sifat pelajaran bahasa Rusia (membaca, perkembangan bicara atau tata bahasa dan ejaan). Jadi, siswa yang satu dan sama, karena kekurangan tertentu, mungkin mengalami kesulitan dalam menguasai pidato tertulis, tetapi memberikan deskripsi lisan yang cukup rinci dan mudah tentang subjek tersebut, atau membaca dengan baik, tetapi menulis dengan buta huruf. Komposisi kelompok juga berubah seiring kemajuan siswa dalam mengatasi kekurangan, karena tidak dapat dilakukan dengan kecepatan yang sama untuk semua orang.

Metodologi tersebut juga menyatakan bahwa pendekatan yang berbeda dapat digunakan dalam kaitannya dengan sekelompok siswa untuk waktu yang lama, tetapi membutuhkan waktu yang relatif singkat di setiap pelajaran dan, yang terpenting, tidak menggantikan pembelajaran frontal. Semua anak sekolah diharuskan membaca dalam pelajaran membaca, mengerjakan teks, belajar menceritakan kembali, menulis dalam pelajaran menulis, berpartisipasi dalam analisis leksikal, gramatikal dan ejaan, dalam mempersiapkan karya kreatif dan menulisnya. Namun, bagian partisipasi dalam pekerjaan frontal, volume dan kompleksitas tugas, metode aktivasi kegiatan siswa akan berbeda tergantung pada kemampuan seluruh kelompok atau satu anak.

Diferensiasi persyaratan dalam kaitannya dengan kelompok tipologi siswa yang berbeda dan untuk setiap anak secara individu dilakukan dengan mempertimbangkan kemampuan anak dan karakteristik cacatnya. Jadi, beberapa anak sekolah mengalami peningkatan jumlah kesalahan yang nyata di akhir pekerjaan, guru menentukan penyebab fenomena ini dan, berdasarkan itu, memilih metode pengaruh yang diperlukan. Jika seorang siswa memiliki kekurangan motorik umum atau gangguan keterampilan motorik tangan, akibatnya kelelahan otot meningkat, nyeri muncul, perhatian tersebar, guru membatasi jumlah pekerjaan untuknya. Jika anak bersemangat dan penampilannya terganggu, akibatnya minat pada pelajaran cepat hilang, guru mengingatkan siswa tentang tujuan tugas, memuji pekerjaan pada tahap awal, secara singkat mengubah jenisnya. aktivitas (menawarkan untuk menghapus papan, mencari buku), menyatakan persetujuan dan kembali ke latihan yang terputus.

Metode penerapan pendekatan yang dibedakan dan individual harus sedemikian rupa sehingga "sebagai hasil penerapannya, siswa yang tertinggal secara bertahap diratakan dan akhirnya dapat dimasukkan dalam kerja kolektif atas dasar kesetaraan dengan yang lain."

Persyaratan metodologis untuk pelajaran di sekolah untuk anak-anak cacat

Pelajaran di sekolah untuk anak-anak cacat (retardasi mental)- ini adalah pelajaran menggunakan metode pendidikan dan pendidikan korektif khusus untuk tujuan mengajar anak-anak dengan masalah perkembangan mental. Pelajaran tunduk pada persyaratan didaktik umum dan khusus.

Persyaratan didaktik umum:

Guru harus terbiasa dengan mata pelajaran dan metode pengajaran.

Pelajaran harus edukatif dan berkembang.

Pekerjaan korektif dan pengembangan harus dilakukan di setiap pelajaran.

Materi yang disajikan harus ilmiah, dapat diandalkan, dapat diakses, harus dikaitkan dengan kehidupan dan didasarkan pada pengalaman masa lalu anak.

Pada setiap pelajaran, pendekatan yang dibedakan secara individual kepada siswa harus dilakukan.

Koneksi interdisipliner harus dibuat dalam pelajaran.

Pelajaran harus dilengkapi dengan:

alat bantu pelatihan teknis;

materi didaktik (tabel, peta, ilustrasi, tes, diagram, algoritma penalaran, kartu berlubang, dll.);

semua materi harus dikorelasikan dengan tingkat perkembangan anak, dikaitkan dengan logika pelajaran.

Di kelas, proses inovatif harus dilakukan.

Diperlukan pengenalan untuk mempelajari komputer.

Aturan keselamatan berikut harus dipatuhi dengan ketat di kelas:

memegang menit fisik (sekolah dasar - 2 menit fisik);

kepatuhan furnitur dengan usia anak-anak;

korespondensi materi didaktik dalam ukuran dan warna;

korespondensi beban studi dengan usia anak;

memenuhi persyaratan sanitasi dan higienis.

Pelajaran harus berkontribusi pada solusi dari tugas utama yang dihadapi sekolah:

memberikan dukungan pedagogis yang komprehensif kepada anak tunagrahita;

berkontribusi pada adaptasi sosial anak.

Persyaratan khusus untuk pelajaran di sekolah khusus:

Lambatnya laju pembelajaran, yang sesuai dengan lambatnya proses mental;

Penyederhanaan struktur ZUN sesuai dengan kemampuan psikofisik mahasiswa;

Pelaksanaan pengulangan dalam pengajaran pada semua tahapan dan mata rantai pelajaran;

Ketergantungan maksimal pada pengalaman indrawi anak, yang disebabkan oleh konkritnya pemikiran anak;

Ketergantungan maksimum pada kegiatan praktis dan pengalaman siswa.

Pada siswa tunagrahita, ketika guru terbawa oleh metode verbal, sistem perlindungan dipicu, dan penghambatan penghalang diaktifkan.

Psikolog mengatakan bahwa kurang dari 10% konten dari apa yang didengar siswa selama pelajaran tetap berada dalam ingatan siswa tunagrahita, 30% dari konten yang dirasakan melalui membaca, sambil mengamati objek (yaitu, mengandalkan visualisasi) sekitar 37 % tetap dalam memori anak-anak yang dirasakan. Tindakan praktis dengan materi pendidikan menyisakan hingga 70% dalam ingatan.

Ketergantungan pada kemampuan anak yang lebih berkembang;

Implementasi manajemen yang berbeda dari kegiatan pendidikan anak, yang menyediakan desain, arahan dan regulasi, dan pada saat yang sama koreksi tindakan siswa dengan membagi kegiatan holistik menjadi bagian-bagian yang terpisah, operasi, dll.

Kondisi optimal untuk mengatur kegiatan siswa di kelas adalah sebagai berikut:

Dosis rasional dalam pelajaran isi materi pendidikan;

Pilihan tujuan dan sarana pencapaiannya;

Pengaturan tindakan siswa;

Dorongan siswa untuk beraktifitas dalam pelajaran;

Pengembangan minat pada pelajaran;

Pergantian kerja dan istirahat.

Penyelenggaraan kegiatan pendidikan di dalam kelas perlu dilakukan karena ketidakmampuan anak tunagrahita untuk terus menerus mengerahkan usahanya dalam memecahkan masalah kognitif. Oleh karena itu, guru harus menggunakan metode membagi kognisi menjadi bagian-bagian kecil dalam pelajaran, dan semua kegiatan pendidikan menjadi bagian-bagian kecil. Hal ini tercermin dalam struktur pelajaran.

Dalam praktek kerja sekolah luar biasa paling sering digunakandigabungkan pelajaran, menggabungkan jenis pekerjaan dan tugas dari beberapa jenis pelajaran. Inidikarenakan anak tunagrahita tidak dapat mempelajari materi dalam porsi yang besar. Setiap bagian dari materi baru membutuhkan konsolidasi langsung dalam aktivitas, bentuk latihan praktis. Pada semua tahap pelajaran, langkah demi langkah, seringkali kontrol individu atas asimilasi materi, identifikasi kesulitan yang muncul diperlukan. Pada setiap pelajaran perlu memperhitungkan pengalaman pribadi siswa, karena. lebih mudah, lebih menarik, lebih mudah bagi mereka untuk mempelajari materi jika dikaitkan dengan kesan pribadi.

Mempertimbangkan dinamika kinerja siswa dalam pelajaran menerapkan tahapan pengorganisasian kegiatan seperti:

- organisasi dan persiapan;

- dasar;

- akhir .

Bagian persiapan pelajaran direkomendasikan untuk menghubungkan waktu dengan fase pembelajaran dan meningkatkan produktivitas kognisi (hingga menit kesepuluh pelajaran). Tahap utama harus dilakukan hingga menit kedua puluh lima dan yang terakhir - dari menit ketiga puluh pelajaran. Selama periode penurunan kinerja (menit kedua puluh lima), disarankan untuk menghabiskan menit pendidikan jasmani. Ketika siswa bekerja secara mandiri, lima belas sampai dua puluh menit pertama adalah yang paling produktif.

Contoh struktur pelajaran gabungan:

SAYA panggung. Organisasi dan persiapan (hingga menit ke-10 pelajaran)

Momen organisasi dan persiapan untuk pelajaran;

Organisasi kegiatan pendidikan.

II panggung. Dasar (hingga menit ke-25 pelajaran)

Memeriksa pekerjaan rumah;

Pengulangan materi yang dipelajari sebelumnya;

Persiapan persepsi materi baru;

Menetapkan tujuan dan sasaran pelajaran;

Penjelasan materi baru;

Koreksi dalam proses memperoleh pengetahuan baru;

Konsolidasi dari apa yang telah dipelajari.

AKU AKU AKU panggung. Terakhir (dari menit ke-30 pelajaran)

Menyimpulkan pelajaran;

Penilaian pengetahuan;

Melaporkan pekerjaan rumah dan mempersiapkan siswa untuk mengerjakannya secara mandiri;

Kesimpulan dari pelajaran.

Kehadiran satu atau beberapa tahapan pelajaran tergantung pada jenisnya. Setiap elemen struktural pelajaran mengejar tugasnya masing-masing.

Teladan RPP dengan isi tahapan

jenis pelajaran - digabungkan

Topik pelajaran

Tujuan pelajaran

Efektivitas pelajaran sangat tergantung pada pengaturan tujuan dan sasaran tertentu. Guru sekolah pemasyarakatan, serta guru sekolah pendidikan umum, menetapkan tugas tritunggal. Perbedaannya terletak pada kenyataan bahwa lebih banyak perhatian diberikan pada tugas pemasyarakatan dan perkembangan.

Pendidikan:

untuk membentuk (pembentukan) gagasan siswa tentang ...;

mengungkapkan (mengungkapkan) ...;

mengenal, mengenal, terus mengenal…;

menentukan…;

memperluas…;

meringkaskan…;

untuk mensistematisasikan…;

membedakan…;

belajar mempraktekkan ...;

belajar menggunakan ...;

kereta…;

memeriksa….

Perbaikan:

perhatian yang benar (sukarela, tidak disengaja, stabil, mengalihkan perhatian, meningkatkan jumlah perhatian) dengan melakukan ...;

koreksi dan pengembangan ucapan lisan yang koheren (fungsi pengaturan, fungsi perencanaan, fungsi analisis, pengucapan yang benar ortoepik, penambahan dan pengayaan kosa kata pasif dan aktif, ucapan dialogis dan monolog) melalui implementasi ...;

koreksi dan pengembangan pidato tertulis yang koheren (saat mengerjakan teks cacat, komposisi, presentasi, dikte kreatif) ...;

koreksi dan pengembangan memori (jangka pendek, jangka panjang) ...;

koreksi dan pengembangan persepsi visual…;

perkembangan persepsi pendengaran ...;

koreksi dan pengembangan persepsi sentuhan…;

koreksi dan pengembangan keterampilan motorik halus tangan (pembentukan keterampilan manual, pengembangan ritme, kelancaran gerakan, proporsionalitas gerakan) ...;

koreksi dan pengembangan aktivitas mental (operasi analisis dan sintesis, identifikasi ide utama, pembentukan hubungan logis dan sebab akibat, fungsi perencanaan pemikiran) ...;

koreksi dan pengembangan kualitas pribadi siswa, lingkungan emosional-kemauan (keterampilan pengendalian diri, ketekunan dan daya tahan, kemampuan untuk mengungkapkan perasaan mereka ...)

KE tugas koreksi harus spesifik Dan berfokus pada aktivasi fungsi-fungsi mental yang akan paling terlibat dalam pelajaran ini, Artinya, melalui kerja aktif mereka, informasi pendidikan akan didekati dan diproses.

Pendidikan:

menumbuhkan observasi;

memupuk kemandirian;

menumbuhkan ketekunan dan kesabaran;

mendidik kualitas moral (cinta, rasa hormat terhadap ..., kerja keras, kemampuan berempati, dll.)

Tugas pendidikan harus sama spesifik. Misalnya penanaman observasi, jika pembelajaran harus menganalisis proses atau objek; ketekunan dan kesabaran, jika pelajaran diusulkan untuk melakukan serangkaian latihan, dll.

Perlengkapan pelajaran

1. Tahap organisasi dan persiapan

Tujuannya adalah untuk mempersiapkan siswa untuk bekerja di kelas. Konten panggung:

salam;

laporan petugas jaga, identifikasi mereka yang tidak hadir;

memeriksa kesiapan untuk pelajaran (pekerjaan, postur kerja, penampilan);

mood siswa untuk bekerja, pengaturan perhatian;

latihan untuk jari;

merekam nomor (pengucapan ejaan, menyoroti ortogram);

latihan untuk pengembangan perhatian, persepsi;

menit pembersihan.

Mengingat sulitnya peralihan siswa dari satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya, selama momen pengorganisasian, perlu untuk menghilangkan rangsangan berlebihan mereka dan mengalihkan perhatian mereka ke pelajaran ini. Sejak menit pertama, siswa harus merasakan guru sebagai pemimpin yang tidak akan mundur dari tuntutannya. Guru memeriksa kesiapan untuk pelajaran: siswa memiliki buku catatan, buku pelajaran, buku harian, pulpen, peralatan khusus untuk pelajaran ini, urutan penempatannya di meja siswa, dan jika ada benda asing yang mengganggu. Untuk beberapa siswa yang memiliki waktu reaksi lambat, guru dapat membantu menertibkan atau mempersiapkan tempat kerja untuk pelajaran, tetapi membantu, dan tidak melakukannya untuknya. Pada tahap ini sikap psikologis siswa terhadap kegiatan selanjutnya dalam pelajaran juga penting. Perkataan guru tidak boleh mempengaruhi pengaturan kerja, oleh karena itu seruan verbal harus dilengkapi dengan latihan motorik dan sensorik yang bertujuan untuk mengaktifkan perhatian, persepsi berpikir. Latihan-latihan ini bertahan hingga tujuh menit dan harus terkait dengan pekerjaan di depan.

2. Panggung utama, di manamenyelesaikan tugas utama pelajaran.

a) Memeriksa pekerjaan rumah

Tujuannya adalah untuk menetapkan kebenaran dan kesadaran mengerjakan pekerjaan rumah, mengidentifikasi kekurangan yang khas, mengidentifikasi tingkat pengetahuan siswa, mengulang materi yang dibahas, menghilangkan kesenjangan pengetahuan yang teridentifikasi selama ujian. Opsi yang memungkinkan untuk memeriksa pekerjaan rumah:

survei frontal;

survei individu dengan panggilan ke dewan;

survei tertulis frontal (di papan tulis, di kartu);

survei tertulis individu;

survei padat (kombinasi frontal dan individual, lisan dan tulisan);

kerja praktek;

kontrol terprogram;

memeriksa buku catatan;

dengan bantuan TCO.

Memeriksa pekerjaan rumah (memperbarui pengetahuan) bagian tradisional dari pelajaran, yang artinya memeriksa dan mengontrol, dan untuk mempersiapkan pembelajaran materi baru. Dalam jenis pekerjaan ini, guru memusatkan perhatian siswa pada aturan-aturan dasar yang menjadi dasar dalam mengerjakan pekerjaan rumah. Ini memeriksa apakah setiap orang menyelesaikan tugas, apa dan siapa yang mengalami kesulitan, kesalahan tipikal apa yang dibuat.

Jika tidak ada pekerjaan rumah untuk pelajaran ini, maka siswa dengan menggunakan rangkaian pertanyaan yang disiapkan secara khusus mereproduksi pengetahuan yang akan digunakan dalam proses penjelasan. Aktivitas kognitif dan minat siswa pada materi baru secara langsung bergantung pada bagian pelajaran ini.

b) Propaedeutika siswa untuk mengasimilasi materi baru

Tujuannya adalah untuk mengatur aktivitas kognitif siswa. Informasikan topik, tujuan, dan sasaran mempelajari materi baru, tunjukkan pentingnya mempelajari materi baru secara praktis(penetapan tujuan) , menarik perhatian dan membangkitkan minat untuk mempelajari topik baru. Pengenalan konsep baru dapat dilakukan dengan berbagai cara:

teka-teki, rebus, game "Extra Four";

banding ke pengalaman masa lalu siswa (percakapan);

pekerjaan kosa kata (hubungan dengan materi baru);

pertanyaan masalah.

materi baru harus dimulai dengan percakapan pengantar.

Guru memberi tahu secara rinci apa yang akan dilakukan anak dan mengapa itu perlu, penting untuk menunjukkan kepada anak aspek kehidupan di mana pengetahuan yang diperoleh dapat diterapkan. Penting untuk mengungkapkan pendapat bahwa anak-anak akan mengatasi tugas tersebut. Selanjutnya, disarankan untuk melakukan persiapan khusus untuk menyelesaikan tugas-tugas kognitif pelajaran dengan percakapan pengantar, atau survei singkat frontal dari materi sebelumnya, atau dengan memeriksa tabel, gambar, benda hidup untuk menciptakan ide saat mempelajari materi baru.

c) Komunikasi materi baru

Tujuannya adalah untuk memberikan siswa ide konkrit tentang masalah yang dipelajari, aturan, fenomena, dll. Pesan materi baru dimungkinkan dalam kombinasi berbagai cara:

cerita guru (ilmiah, dapat diakses, cukup emosional, konsisten, berdasarkan visualisasi, dengan kosa kata, dengan kesimpulan);

pengenalan diri dengan materi baru dengan mengamati dan menggunakan buku teks(hanya di sekolah menengah dan hanya materi yang dapat diakses);

percakapan (jika siswa memiliki stok informasi tentang topik ini);

pergantian percakapan dan cerita;

menggunakan TSO.

Penjelasan - penyajian ilmiah isi materi pendidikan merupakan bagian terpenting dalam struktur pelajaran. Logika pembuktian ilmiah yang dapat diakses oleh anak sekolah tunagrahita, berdasarkan pengetahuannya, bentuk penyajian yang sederhana dan meyakinkan menjadi landasan bagi pemahaman dan asimilasi materi baru yang baik oleh siswa. Saat menjelaskan materi baru, perlu ditekankan pada pokok-pokok isi materi, terapkan intonasi, penekanan pada yang esensial dalam penjelasan. Materi harus disajikan seolah-olah Anda sedang mempelajarinya bersama siswa. Alat bantu visual harus digunakan terang, sesuai dengan usia. Di sekolah luar biasa, penjelasan juga dapat dimasukkan ke dalam bagian lain dari pelajaran (misalnya, dalam proses konsolidasi), ketika materi tidak dipahami oleh sebagian siswa dan membutuhkan penjelasan berulang pada tingkat yang lebih mudah diakses.

Persepsi Primer (melalui pengulangan langsung, contoh, kesimpulan parsial).

d) Konsolidasi pengetahuan yang diperoleh

Tujuannya adalah untuk mengkonsolidasikan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk pekerjaan mandiri siswa pada materi baru, untuk mengajarkan bagaimana menerapkan pengetahuan dalam situasi serupa. Metode yang digunakan:

percakapan;

bekerja dengan buku teks;

bekerja dengan buku catatan;

kerja praktek;

tugas terprogram;

permainan didaktik;

penerapan TCO;

tabel, diagram, tes;

kerja mandiri.

Persyaratan utama dalam tautan pelajaran ini adalah memberi siswa ide dan konsep yang benar. Untuk persepsi lengkap dan asimilasi sadar dari tugas pendidikan, diperlukan beberapa referensi ke materi yang sama, di mana pengetahuan dan keterampilan disempurnakan, dan materi yang dipelajari secara salah dikoreksi. Pada tahap pelajaran ini, pendekatan yang berbeda kepada siswa dan variasi bentuk yang digunakan untuk mengkonsolidasikan apa yang telah dipelajari sangat penting, bergantung pada kemampuan dan karakteristik individu siswa. Dalam pelajaran, tahap pemantapan dan pengulangan pengetahuan dapat dilakukan sebagai tahap tersendiri atau bertahap setelah setiap bagian dari berbagai bagian pelajaran. Tujuannya: reproduksi sekunder dari materi yang disajikan, pemahaman tentang pengetahuan yang diperoleh. dievaluasi dengan cara yang ditentukan untuk sekolah pendidikan umum. Namun, saat menilai, pertama-tama perlu mempertimbangkan persyaratan program sekolah khusus dan karakteristik psikofisik siswa, yang penilaiannya memiliki nilai pendidikan dan pengaktifan yang tinggi. Penilaian obyektif atas pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa dicapai dengan kombinasi berbagai jenis pengujian pengetahuan saat ini dan akhir.

Penilaian siswa dengan keterbelakangan mental tingkat ringan dan sedang (sedang) di sekolah berasrama di semua mata pelajaran program, kecuali blok pemasyarakatan, biasanya dilakukan sesuai dengan sistem lima poin dengan skala penilaian yang dimodifikasi. untuk setiap mata pelajaran. Karena pendidikan di sekolah tidak berkualitas, maka nilai yang diberikan kepada siswa juga tidak “berkualitas”, yaitu. tidak bisa disamakan dengan nilai siswa di sekolah pendidikan umum, tetapi hanya sebagai indikator keberhasilan kemajuan siswa dalam hubungannya dengan dirinya sendiri.

Untuk menilai siswa selama penilaian tengah semester, guru mengembangkan tugas kontrol individu, dengan mempertimbangkan tingkat yang dapat mereka capai dalam proses pembelajaran. Kemajuan siswa relatif terhadap diri mereka sendiri dinilai, tanpa membandingkan hasilnya dengan teman sebayanya.

Saat menilai pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa, perlu diperhatikan karakteristik individu dari perkembangan intelektual siswa, keadaan lingkungan emosional dan kemauan mereka. Saat menilai karya tulis siswa yang menderita gangguan motorik berat, seseorang tidak boleh mengurangi nilai tulisan tangan yang buruk, tulisan yang ceroboh, kualitas catatan, gambar, gambar, dll.

Menggunakan penilaian sebagai stimulus untuk kegiatan belajar, sebagai pengecualian, pekerjaan beberapa siswa dapat dievaluasi dengan skor yang lebih tinggi.

analisis dan pencatatan pekerjaan rumah.

Pelaporanpekerjaan rumah, guru menjelaskan ketentuan pokok dan cara pelaksanaannya. Tugas utama dari tahap pelajaran ini adalah membantu siswa mengatur pekerjaan belajar di rumah mereka.

Penelitian modern menunjukkan bahwa tidak ada anak yang tidak dapat diajar dan bahkan yang paling sulit pun dapat diajari sesuatu menggunakan metode, teknik, dan alat bantu pengajaran tertentu, pengorganisasian pembelajaran "langkah demi langkah", diferensiasi mendalam dan individualisasi pembelajaran, dan inklusi wajib orang tua dalam proses pedagogis.

Dalam beberapa tahun terakhir, gagasan integrasi tersebar luas dalam pedagogi khusus. Mereka juga memperluas pendidikan bagi orang yang terbelakang mental. Untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan dan sedang, disarankan untuk membuat kelompok khusus, kelas di lembaga prasekolah dan sekolah massal, sehingga anak-anak dapat belajar dengan guru oligofrenia di paruh pertama hari itu, dan bersama semua orang selama istirahat dan sore hari, mengikuti berbagai jenis pendidikan tambahan, liburan.

Bentuk penyelenggaraan pendidikan anak dan remaja tunagrahita yang paling umum adalah taman kanak-kanak khusus untuk anak tunagrahita dan sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. Awal awal pekerjaan korektif dengan anak tunagrahita memungkinkan untuk memperbaiki cacat sebanyak mungkin dan mencegah penyimpangan sekunder.

Sayangnya, tidak semua bentuk retardasi mental dapat didiagnosis pada masa bayi dan anak usia dini. Pada usia ini, bentuk herediter oligofrenia dan gangguan pada struktur dan jumlah kromosom terungkap, serta keterbelakangan mental yang parah (kebodohan, kebodohan).

Sebagai aturan, anak-anak retardasi mental dibesarkan dalam keluarga atau pembibitan khusus dari sistem perawatan kesehatan. Bantuan pemasyarakatan dapat diberikan kepada mereka di pusat intervensi dini, pusat rehabilitasi dan habilitasi dan konsultasi psikologis, medis dan pedagogis. Anak-anak tunagrahita yang dibiarkan tanpa pengasuhan orang tua berada di panti asuhan, kemudian pada usia 3-4 tahun mereka dipindahkan ke panti asuhan khusus untuk anak-anak tunagrahita. Bekerja dengan anak kecil di panti asuhan ditujukan untuk memperkaya kontak emosional dan pribadi dengan orang dewasa dan teman sebaya, memenuhi kebutuhan akan perhatian yang baik dari orang dewasa dan kerja sama dengannya, kebutuhan untuk mempelajari dunia objektif, serta merangsang psikomotorik. perkembangan.

Pekerjaan korektif dengan anak-anak yang dibesarkan dalam keluarga dilakukan dengan partisipasi aktif orang tua. Dengan pekerjaan korektif sistematis orang tua dengan anak tunagrahita usia dini di bawah bimbingan seorang oligophrenopedagogue, keberhasilan yang signifikan dapat dicapai dalam perkembangan bayi.

Taman kanak-kanak khusus memberikan pendampingan menyeluruh kepada anak-anak tunagrahita. Bersamaan dengan tindakan pemasyarakatan dan pedagogis yang dilakukan oleh oligophrenopedagogues, dilakukan pendidik kelompok, terapis wicara, psikolog, pekerja musik, tindakan terapeutik dan pencegahan. Sebagian besar taman kanak-kanak khusus memiliki kolam renang dan phytobars.

Di lembaga prasekolah khusus, rezim yang hemat dan protektif diamati: ini, pertama-tama, adalah penciptaan suasana yang baik hati dan tenang, pencegahan situasi konflik, dan dengan mempertimbangkan karakteristik setiap anak.

Persiapan untuk sekolah dilakukan selama tahun-tahun pendidikan anak di taman kanak-kanak dan berlangsung dalam tiga arah: pembentukan kesiapan fisik; pembentukan minat kognitif dasar dan aktivitas kognitif serta akumulasi pengetahuan dan keterampilan; pembentukan kesiapan moral dan kemauan.

Setelah berada dalam kondisi yang menguntungkan, anak-anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental membuat kemajuan yang baik dalam perkembangan, yang memungkinkan untuk mempersiapkan mereka untuk pelatihan di sekolah khusus.

Anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental dapat menghadiri kelompok khusus di taman kanak-kanak massal. Pendidikan di dalamnya dilakukan, seperti di taman kanak-kanak khusus, menurut program khusus.

Dari usia 7-8 tahun, anak tunagrahita belajar di kelas satu atau persiapan sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII, di mana pelatihan dilakukan sesuai dengan program khusus berdasarkan standar pendidikan tersendiri. Jumlah siswa kelas persiapan tidak lebih dari 6-8 orang, dan sisanya tidak lebih dari 12 orang. Di sekolah seperti itu, kelas untuk anak tunagrahita berat (tidak lebih dari 5-6 orang) dapat dibuat. Anak-anak diterima hingga usia 12 tahun dan dididik hingga usia 18 tahun. Rekrutmen kelas dilakukan pada tiga tingkatan: 1) 6-9 tahun; 2) 9-12 tahun; 3) 13-18 tahun. Institusi pendidikan semacam itu tidak menerima anak-anak dengan perilaku psikopat, epilepsi, dan penyakit mental lainnya yang memerlukan perawatan aktif. Masa studi 8 tahun; 9 tahun; 9 tahun dan program pelatihan kejuruan; 10 tahun dan pelatihan profesional; 10 tahun jika dihitung kelas TK.

Tugas utama sekolah-sekolah tersebut adalah mengatasi secara maksimal kekurangan aktivitas kognitif dan lingkungan emosional-kemauan anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental, mempersiapkan mereka untuk berpartisipasi dalam pekerjaan produktif, dan adaptasi sosial dalam kondisi masyarakat modern.

Di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII, mata pelajaran pendidikan umum (seperti bahasa Rusia, membaca, matematika, geografi, sejarah, ilmu alam, pendidikan jasmani, menggambar, musik, menggambar) dan mata pelajaran khusus (pemasyarakatan) diajarkan.

Kelas pemasyarakatan di kelas bawah meliputi kelas perkembangan bicara berdasarkan pengenalan objek dan fenomena realitas di sekitarnya, kelas khusus dalam ritme, dan di kelas yang lebih tua (5-9) - orientasi sosial (SBO).

Bentuk khusus organisasi sesi pelatihan adalah sesi terapi wicara individu dan kelompok, terapi olahraga, dan kelas untuk pengembangan proses psikomotorik dan sensorik.

Tempat penting di sekolah khusus diberikan untuk pelatihan tenaga kerja. Sudah profesional sejak kelas 4. Dalam proses belajar bekerja, remaja menguasai profesi yang tersedia bagi mereka.

Pendidikan di sekolah berlangsung dari delapan hingga sebelas tahun. Selama bertahun-tahun, kondisi yang menguntungkan diciptakan untuk perkembangan setiap siswa.

Tempat yang luas di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII diberikan untuk pekerjaan pendidikan, yang tujuannya adalah sosialisasi siswa, dan tugas utamanya adalah pengembangan kualitas positif, pembentukan penilaian yang benar terhadap orang lain dan diri mereka sendiri, sikap moral terhadap orang lain. Tugas khusus pekerjaan pendidikan di sekolah luar biasa adalah meningkatkan peran pengatur kecerdasan dalam perilaku siswa dalam situasi yang berbeda dan dalam proses berbagai jenis kegiatan.

Sebagian besar lulusan sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII cukup siap untuk kehidupan orang dewasa biasa dalam masyarakat: mereka melengkapi hidup mereka, bekerja dalam profesi yang mereka terima, dan merupakan warga negara yang taat hukum di negara mereka. Hanya sebagian kecil dari mereka, yang jatuh ke dalam kondisi sosial yang tidak menguntungkan, menjalani gaya hidup yang tidak bermoral. Terkadang lulusan pesantren khusus mengalami kesulitan yang signifikan dalam memecahkan masalah kompleks kehidupan mandiri. Laki-laki dan perempuan muda dibiarkan tanpa orang tua, meninggalkan tembok sekolah, tidak tahu cara membuang harta benda dengan benar, tidak selalu mampu menghitung anggaran mereka secara ekonomis. Mereka sering menjadi korban penipuan. Dukungan jangka panjang lulusan sekolah khusus oleh pedagog sosial diperlukan, seperti yang dilakukan di luar negeri.

Keterbelakangan mental adalah perubahan kualitatif pada seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang merupakan akibat dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atipia perkembangan, di mana tidak hanya kecerdasan yang menderita, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik. Keterbelakangan mental adalah perubahan kualitatif pada seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang merupakan akibat dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atipia perkembangan, di mana tidak hanya kecerdasan yang menderita, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik.

Unduh:

Pratinjau:

Saat ini, isu pengajaran anak tunagrahita di sekolah pendidikan umum sangat relevan, sebagai isu yang memenuhi kebutuhan sosial masyarakat modern.

Pendidikan bersama anak-anak tunagrahita dengan teman sebaya yang berkembang normal di lembaga pendidikan membutuhkan penciptaan kondisi pedagogis khusus yang memastikan penerapan pendekatan terintegrasi (Lampiran 1).

Saat bekerja dengan anak-anak tunagrahita, perlu diperhatikan kekhasan perkembangan mereka. Siswa tunagrahita mengalami kesulitan yang berarti dalam penguasaan materi program pada mata pelajaran akademik dasar (matematika, membaca, menulis). Kesulitan-kesulitan ini disebabkan oleh kekhasan perkembangan fungsi mental mereka yang lebih tinggi. Kategori anak-anak ini memiliki keterlambatan perkembangan kognitif yang signifikan.

Keterbelakangan mental adalah perubahan kualitatif pada seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, yang merupakan akibat dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atipia perkembangan, di mana tidak hanya kecerdasan yang menderita, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik.

Anak-anak tunagrahita dicirikan oleh keterbelakangan minat kognitif, yang diekspresikan dalam kenyataan bahwa mereka kurang membutuhkan pengetahuan daripada teman sebaya yang berkembang secara normal. Mereka memiliki kecepatan yang lambat dan perbedaan persepsi yang lebih sedikit. Ciri-ciri ini ketika mengajar anak-anak tunagrahita dimanifestasikan dalam tingkat pengenalan yang lambat, serta fakta bahwa siswa sering bingung dengan huruf, angka, objek, huruf yang terdengar serupa, kata-kata yang mirip secara grafis. Ada juga ruang lingkup persepsi yang sempit. Anak-anak kategori ini menyambar bagian-bagian tersendiri dalam objek yang diamati, dalam teks yang didengarkan, tanpa melihat atau mendengar materi yang penting untuk pemahaman umum. Semua kekurangan persepsi yang dicatat terjadi dengan latar belakang aktivitas yang tidak memadai dari proses ini. Persepsi mereka harus dibimbing.

Semua operasi mental pada anak tunagrahita tidak cukup terbentuk dan memiliki ciri-ciri yang khas. Analisis dan sintesis objek sulit dilakukan. Menyoroti bagian masing-masing dalam objek (dalam teks), anak-anak tidak membuat hubungan di antara mereka. Karena tidak dapat memilih hal utama dalam objek dan fenomena, siswa merasa kesulitan untuk melakukan analisis dan sintesis komparatif, mereka membuat perbandingan berdasarkan ciri-ciri yang tidak penting. Ciri khas dari pemikiran orang yang mengalami keterbelakangan mental adalah ketidakkritisan, ketidakmampuan untuk memperhatikan kesalahan seseorang, berkurangnya aktivitas proses berpikir, dan peran pengaturan berpikir yang lemah.

Proses memori utama pada anak-anak ini juga memiliki karakteristiknya sendiri: eksternal, terkadang tanda-tanda visual yang dirasakan secara tidak sengaja lebih diingat, koneksi logis internal sulit untuk dikenali dan diingat, dan kemudian ingatan sewenang-wenang terbentuk; sejumlah besar kesalahan dalam reproduksi materi verbal. Ditandai dengan kelupaan episodik yang terkait dengan kerja berlebihan sistem saraf karena kelemahan umumnya. Imajinasi anak tunagrahita terpecah-pecah, tidak akurat dan skematis.

Semua aspek ucapan menderita: fonetik, leksikal, gramatikal. Ada berbagai jenis gangguan menulis, kesulitan menguasai teknik membaca, kebutuhan komunikasi verbal berkurang.

Pada anak-anak tunagrahita, lebih dari teman sebayanya yang normal, defisit perhatian diekspresikan: stabilitas rendah, kesulitan dalam mendistribusikan perhatian, peralihan yang lambat. Kelemahan perhatian sukarela diwujudkan dalam kenyataan bahwa dalam proses pembelajaran sering terjadi perubahan objek perhatian, ketidakmampuan untuk fokus pada satu objek atau satu jenis kegiatan.

Lingkungan emosional-kemauan dalam kategori anak-anak ini memiliki sejumlah ciri. Ketidakstabilan emosi dicatat. Perasaan itu dangkal, dangkal. Ada kasus perubahan emosi yang tiba-tiba: dari peningkatan rangsangan emosional hingga penurunan emosi yang nyata.

Kelemahan niat, motif, sugesti yang hebat - kualitas yang berbeda proses kehendak anak-anak dengan disabilitas intelektual. Anak tunagrahita lebih menyukai cara mudah dalam bekerja yang tidak membutuhkan usaha keras. Itulah sebabnya peniruan dan tindakan impulsif sering terlihat dalam aktivitas mereka. Karena tuntutan yang tak tertahankan, beberapa siswa tunagrahita mengembangkan sikap negatif dan keras kepala. Semua ciri proses mental siswa yang mengalami keterbelakangan mental ini memengaruhi sifat aktivitas mereka.

Memperhatikan kurangnya pembentukan keterampilan dalam kegiatan pendidikan pada anak-anak dengan keterbelakangan intelektual, harus dinyatakan bahwa mereka memiliki keterbelakangan tujuan kegiatan, kesulitan dalam merencanakan kegiatan mereka sendiri secara mandiri. Anak-anak tunagrahita mulai bekerja tanpa orientasi sebelumnya yang diperlukan di dalamnya, mereka tidak dibimbing oleh tujuan akhir. Akibatnya, selama bekerja, mereka sering meninggalkan pelaksanaan tindakan yang dimulai dengan benar, menyelinap ke tindakan yang dilakukan sebelumnya, dan mentransfernya tidak berubah, tidak menganggap bahwa mereka sedang menangani tugas lain. Penyimpangan dari tujuan ini diamati ketika kesulitan muncul. Anak-anak tunagrahita tidak mengkorelasikan hasil yang diperoleh dengan tugas yang diberikan kepada mereka, dan oleh karena itu tidak dapat menilai solusinya dengan benar. Tidak kritis terhadap pekerjaan mereka juga merupakan ciri dari aktivitas anak-anak ini.

Semua ciri yang dicatat dari aktivitas mental anak-anak retardasi mental bersifat persisten, karena merupakan hasil dari kerusakan organik pada berbagai tahap perkembangan (genetik, intrauterin, pascakelahiran). Namun, dengan pengaruh medis dan pedagogis yang tertata dengan baik, terdapat kecenderungan positif pada perkembangan anak dalam kategori ini.

Saat mengajar anak tunagrahita di sekolah pendidikan umum, perlu dipandu oleh program pendidikan khusus:

Program persiapan dan kelas 1-4 lembaga pendidikan pemasyarakatan tipe VIII. Ed. V.V. Voronkova, M., Pendidikan, 1999 (2003, 2007, 2009).

Program lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. 5-9 nilai. Koleksi 1, 2. Ed. V.V. Voronkova. Moskow, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Di dalam lembaga pendidikan tempat anak berkebutuhan khusus belajar, seluruh jalannya proses pendidikan terpadu dipimpin oleh dewan psikologis-medis-pedagogis sekolah (PMPC). Dia juga melakukan penyesuaian yang diperlukan dari jalur pendidikan umum siswa dengan keterbelakangan intelektual, jika perlu. Selain itu, anggota PMPK merekomendasikan untuk mengikuti kelas pendidikan tambahan, mengontrol efektivitas pelatihan dan dukungan psikologis dan pedagogis.

Ketika mengajar anak-anak yang tumbuh normal dan anak-anak dengan kebutuhan khusus untuk perkembangan psikofisik, penting bagi guru untuk memahami dan menerima semua siswa secara setara, dengan mempertimbangkan karakteristik masing-masing. Pada setiap anak perlu dilihat kepribadian yang mampu dididik dan dikembangkan.

Di dalam kelas, guru perlu menciptakan kondisi sedemikian rupa sehingga anak-anak dapat saling berhubungan, siswa kelas harus sama-sama terlibat dalam kegiatan kolektif, setiap siswa, dengan kemampuan terbaiknya, harus diikutsertakan dalam keseluruhan proses pendidikan. .

Hasil positif dalam hubungan anak sekolah dalam konteks pembelajaran terpadu hanya dapat dicapai dengan kerja sistematis yang bijaksana, yang komponennya adalah pembentukan sikap positif terhadap siswa berkebutuhan khusus dan perluasan pengalaman komunikasi produktif dengan mereka. .

Guru dan spesialis PMPK membuat perencanaan tematik kalender sedemikian rupa sehingga dalam satu pelajaran anak-anak dari tingkat perkembangan yang berbeda mempelajari topik yang sama, tetapi informasi yang diterima siswa cukup untuk program pendidikan pribadinya.

Pendidikan dalam program khusus (pemasyarakatan) untuk anak-anak tunagrahita pada tingkat pendidikan pertama dilakukan dalam mata pelajaran "Membaca dan perkembangan bicara", "Perkembangan menulis dan berbicara", "Matematika", "Pengembangan pidato lisan berdasarkan studi objek dan fenomena realitas di sekitarnya", "Pelatihan tenaga kerja". Semua mata pelajaran ini mudah diintegrasikan dengan mata pelajaran pendidikan umum yang disediakan oleh program non-pemasyarakatan. Hal ini memungkinkan semua anak untuk mengikuti pelajaran yang sama.

Pada tahap kedua, lebih sulit untuk membangun sistem kerja seperti itu, karena sesuai dengan program untuk anak-anak tunagrahita (tipe C (C) OU VIII) tidak disediakan untuk mempelajari mata pelajaran "Bahasa asing ", "Kimia", "Fisika" di kelas 5-9 . Mata pelajaran sekolah yang tidak disediakan oleh program khusus (pemasyarakatan) untuk anak tunagrahita tidak diikuti oleh siswa tunagrahita. Pada jam sekolah ini, anak tunagrahita dianjurkan untuk mengikuti pelajaran latihan tenaga kerja dengan kondisi kelas lain.

Pelajaran di kelas tempat anak sekolah biasa dan anak sekolah berkebutuhan khusus belajar bersama harus berbeda dengan pelajaran di kelas tempat siswa dengan kemampuan belajar yang sama belajar.

Mari kita beri contoh organisasi struktural pelajaran di kelas pendidikan umum di mana anak-anak tunagrahita diajar bersama (Tabel 1).

Kursus pelajaran tergantung pada seberapa dekat topik dalam program untuk mengajar anak-anak dengan kebutuhan pendidikan yang berbeda bersentuhan, tahap pembelajaran apa yang diambil sebagai dasar (menyajikan materi baru, mengkonsolidasikan apa yang telah dipelajari, memantau pengetahuan dan keterampilan) . Jika materi program yang berbeda dipelajari pada pelajaran dan kerja sama tidak mungkin dilakukan, maka dalam hal ini dibangun sesuai dengan struktur pelajaran sekolah kelas kecil: guru pertama-tama menjelaskan materi baru sesuai dengan program negara standar, dan siswa dengan cacat intelektual melakukan kerja mandiri bertujuan untuk mengkonsolidasikan apa yang telah dipelajari sebelumnya. Kemudian, untuk mengkonsolidasikan materi baru, guru memberikan pekerjaan mandiri kepada kelas, dan saat ini dia terlibat dengan sekelompok siswa penyandang disabilitas perkembangan: dia menganalisis tugas yang telah diselesaikan, memberikan bantuan individu, memberikan penjelasan tambahan dan mengklarifikasi tugas, menjelaskan materi baru. Pergantian kegiatan guru kelas pendidikan umum ini berlanjut sepanjang pelajaran.

Saat mengajar siswa penyandang disabilitas intelektual di kelas pendidikan umum, guru membutuhkan dukungan didaktik yang ditargetkan untuk pelajaran dan proses pendidikan secara keseluruhan. Pengadaan buku teks dan alat peraga kepada siswa dan guru menjadi tanggung jawab administrasi sekolah yang membeli set buku teks atas permintaan guru.

Norma penilaian dalam matematika, karya tulis dalam bahasa Rusia di bawah program tipe VIII diberikan dalam tabel 2, 3.

Siswa tunagrahita dapat mengikuti berbagai kelas pendidikan tambahan. Agar proses adaptasi dan sosialisasi dapat berjalan dengan sukses maka perlu dilakukan pemilihan arah pendidikan tambahan bagi anak tunagrahita dengan memperhatikan usia dan kemampuan individu, keinginan anak dan orang tuanya. Pilihan lingkaran ini atau itu, bagian harus bersifat sukarela, memenuhi minat dan kebutuhan internal anak, tetapi perlu mempertimbangkan rekomendasi dari psikoneurolog dan dokter anak. Jika anak menyatakan keinginan untuk menghadiri lingkaran (bagian) yang berhubungan dengan aktivitas fisik, maka disarankan untuk memiliki sertifikat institusi medis, di mana dokter menulis bahwa kelas dalam lingkaran ini tidak dikontraindikasikan untuk anak ini.

Peran penting dalam pekerjaan pemasyarakatan dimainkan oleh keluarga tempat anak dibesarkan dan yang pengaruhnya terus-menerus terungkap. Dalam membangun hubungan intra keluarga yang positif, peran guru spesialis PMPK sangat besar. Mereka membantu orang tua membentuk persepsi yang memadai tentang anak mereka sendiri, memastikan bahwa hubungan ramah orang tua-anak berkembang dalam keluarga, membantu membangun berbagai ikatan sosial dan memenuhi persyaratan yang diadopsi di sekolah komprehensif. Menciptakan kondisi untuk pengembangan diri setiap anak tidak mungkin tanpa keinginan dan kemampuan guru untuk merancang perkembangan dan pendidikannya, yang memungkinkan setiap siswa berhasil.

Di akhir pelatihan (kelas 9), anak tunagrahita lulus satu ujian pelatihan tenaga kerja dan menerima sertifikat formulir yang telah ditetapkan.

Tabel 1

Struktur pelajaran dengan diferensiasi internal

Meja 2

Norma penilaian dalam matematika (tipe VIII, kelas 1-4)

Tabel 3

Kriteria penilaian karya tulis siswa sekolah dasar

(Spesies VIII, kelas 1-4)

Alat bantu mengajar

1. Aksenova A.K. Metode pengajaran bahasa Rusia di sekolah khusus (pemasyarakatan). Moskow: Vlados, 2000.
2. Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Game didaktik dalam pelajaran bahasa Rusia di kelas 1-4 sekolah tambahan. M.: Pendidikan, 1991.
3. Voronkova V.V. Mengajar literasi dan mengeja di kelas 1-4 sekolah khusus. M.: Pencerahan, 1993.
4. Voronkova V.V. Pelajaran bahasa Rusia di kelas 2 sekolah pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. M.: Vlados, 2003.
5. Pembinaan dan pendidikan anak di sekolah luar biasa / Ed. V.V. Voronkova. M., 1994.
6. Groshenkov I.A. Kelas seni rupa di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. Moskow: Institut Riset Kemanusiaan Umum, 2001.
7. Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Orientasi sosial di lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. M.: Vlados, 2003.
8. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Dasar-dasar pembelajaran terpadu. M.: Bustard, 2008.
9. Kisova V.V., Koneva I.A. Lokakarya tentang psikologi khusus. Petersburg: Pidato, 2006.
10. Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. pendidikan keluarga anak-anak dengan cacat perkembangan. M., 2003.
11. Model pendidikan baru di lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) tipe VIII / Ed. SAYA. Shcherbakova. Buku 1,2. M.: Penerbit NTs ENAS, 2001.
12. Pendidikan dan pengasuhan anak di sekolah bantu / Ed. V.V. Voronkova. M.: School-Press, 1994.
13. Petrova V.G., Belyakova I.V. Psikologi anak sekolah terbelakang mental. M., 2002.
14. Perova M.N. Metode pengajaran unsur-unsur geometri di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. Moskow: Gaya Klasik, 2005.
15. Perova M.N., Metode pengajaran matematika di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII. M.: Vlados, 2001.
16. Pedagogi Khusus / Ed. N.M. Nazarova. M., 2000.
17. Chernik E.S. Budaya fisik di sekolah tambahan. M.: Sastra pendidikan, 1997.
18. Shcherbakova A.M. Membesarkan anak dengan cacat perkembangan. M., 2002.
19. Ek V.V. Mengajar matematika untuk siswa sekolah dasar. Moskow: Pendidikan, 1990.

II. Organisasi kegiatan lembaga pemasyarakatan

AKU AKU AKU. Proses pendidikan

IV. Peserta dalam proses pendidikan

24. Peserta dalam proses pendidikan adalah pekerja pedagogis, teknik dan pedagogis dan medis dari lembaga pemasyarakatan, siswa dan orang tua mereka (perwakilan hukum).

V. Pengelolaan Lapas

VI. Kekayaan dan dana lembaga pemasyarakatan

37. Pemilik properti (badan yang diberi kuasa olehnya) dengan cara yang ditentukan oleh undang-undang Federasi Rusia, menugaskannya ke lembaga pemasyarakatan.

Plot tanah ditugaskan ke lembaga pemasyarakatan negara bagian dan kota untuk penggunaan permanen (tidak terbatas).

Objek harta benda yang diserahkan kepada Lapas berada dalam pengelolaan operasional Lapas tersebut.

Lembaga pemasyarakatan memiliki, menggunakan, dan membuang properti yang ditugaskan kepadanya sesuai dengan tujuan properti ini, tujuan undang-undang, dan undang-undang Federasi Rusia.

38. Penarikan dan (atau) pemindahtanganan properti yang ditugaskan ke lembaga pemasyarakatan hanya diperbolehkan dalam kasus dan dengan cara yang ditetapkan oleh undang-undang Federasi Rusia.

39. Lembaga pemasyarakatan bertanggung jawab kepada pemilik dan (atau) badan yang diberi wewenang oleh pemilik untuk keamanan dan efisiensi penggunaan propertinya. Pengawasan kegiatan lembaga pemasyarakatan pada bagian ini dilakukan oleh pemilik dan (atau) badan yang diberi kuasa oleh pemilik.

40. Lembaga pemasyarakatan berhak untuk menyewakan properti yang ditugaskan kepadanya sesuai dengan undang-undang Federasi Rusia.

41. Kegiatan lembaga pemasyarakatan dibiayai oleh pendirinya (para pendiri) sesuai dengan kesepakatan di antara mereka.

42. Sumber pembentukan kekayaan dan sumber keuangan lembaga pemasyarakatan adalah:

dana sendiri dari pendiri (founders);

anggaran dan dana di luar anggaran;

properti yang ditugaskan ke institusi oleh pemilik (badan yang diberi wewenang olehnya);

pinjaman dari bank dan kreditur lainnya;

dana sponsor, sumbangan sukarela dari individu dan badan hukum;

sumber lain sesuai dengan undang-undang Federasi Rusia.

43. Lembaga pemasyarakatan berhak untuk menjalin hubungan langsung dengan perusahaan asing, lembaga dan organisasi, secara mandiri melakukan kegiatan ekonomi asing dan memiliki rekening mata uang asing di perbankan dan organisasi kredit lainnya dengan cara yang ditentukan oleh undang-undang Federasi Rusia.

44. Lembaga pemasyarakatan bertanggung jawab atas kewajibannya sejauh dana yang dimilikinya dan harta miliknya. Jika dana ini tidak mencukupi untuk kewajiban lembaga pemasyarakatan, pendiri (pendiri) bertanggung jawab sesuai dengan prosedur yang ditetapkan oleh undang-undang Federasi Rusia.

45. Pembiayaan lembaga pemasyarakatan dilakukan berdasarkan standar pendanaan negara bagian dan lokal, ditentukan berdasarkan satu murid untuk setiap jenis lembaga pemasyarakatan.

46. ​​Santri yang tinggal di lembaga pemasyarakatan dan mendapat dukungan penuh dari negara, sesuai dengan standar yang ditetapkan, diberikan makanan, pakaian, sepatu, perlengkapan lunak dan keras.

Santri yang tidak tinggal di Lapas diberikan makan gratis dua kali sehari.

47. Lembaga pemasyarakatan, sesuai dengan standar yang ditetapkan, harus memiliki tempat dan fasilitas yang diperlukan untuk menyelenggarakan proses pendidikan, kelas pemasyarakatan, pekerjaan rehabilitasi medis, pelatihan tenaga kerja, pekerjaan produktif, kehidupan dan rekreasi siswa.

48. Lembaga pemasyarakatan berhak melakukan kegiatan kewirausahaan sebagaimana diatur dalam piagamnya.

49. Lembaga pemasyarakatan menetapkan upah pegawai tergantung pada kualifikasi, kompleksitas, kuantitas, kualitas dan kondisi pekerjaan yang dilakukan, serta pembayaran kompensasi (pembayaran dan tunjangan tambahan yang bersifat kompensasi) dan pembayaran insentif (pembayaran dan tunjangan tambahan yang bersifat merangsang, bonus dan pembayaran insentif lainnya ), struktur manajemen kegiatan lembaga pemasyarakatan, kepegawaian, pembagian tugas.

50. Setelah likuidasi lembaga pemasyarakatan, dana dan benda-benda lain yang menjadi miliknya dengan hak milik, dikurangi pembayaran untuk menutupi kewajibannya, diarahkan untuk pengembangan pendidikan sesuai dengan piagam lembaga pemasyarakatan.

Situs ini menyediakan informasi referensi hanya untuk tujuan informasi. Diagnosis dan pengobatan penyakit harus dilakukan di bawah pengawasan seorang spesialis. Semua obat memiliki kontraindikasi. Nasihat ahli diperlukan!

Perawatan dan koreksi keterbelakangan mental ( bagaimana cara mengobati oligofrenia?)

Apakah keterbelakangan mental bisa disembuhkan? mendiagnosa keterbelakangan mental)?

Pada saat yang sama, anak-anak dengan penyakit ringan merespons dengan baik tindakan terapeutik dan korektif, sehingga mereka dapat menerima pendidikan minimal, mempelajari keterampilan perawatan diri, dan bahkan mendapatkan pekerjaan sederhana.

Perlu juga dicatat bahwa dalam beberapa kasus, tujuan tindakan terapeutik bukanlah untuk menyembuhkan keterbelakangan mental, tetapi untuk menghilangkan penyebabnya, yang akan mencegah perkembangan penyakit. Perawatan tersebut harus dilakukan segera setelah identifikasi faktor risiko ( misalnya saat memeriksa ibu sebelum, selama, atau setelah melahirkan), karena semakin lama faktor penyebab mempengaruhi tubuh bayi, gangguan pikiran yang lebih mendalam dapat berkembang di masa depan.

Perawatan untuk penyebab keterbelakangan mental dapat meliputi:

• Untuk infeksi kongenital- dengan sifilis, infeksi sitomegalovirus, rubella dan infeksi lainnya, obat antivirus dan antibakteri dapat diresepkan.
• Pada diabetes pada ibu.
• Dalam kasus gangguan metabolisme– misalnya, dengan fenilketonuria ( pelanggaran metabolisme asam amino fenilalanin dalam tubuh) menghilangkan makanan yang mengandung fenilalanin dari diet dapat membantu mengatasi masalah tersebut.
• Dengan hidrosefalus- pembedahan segera setelah deteksi patologi dapat mencegah perkembangan keterbelakangan mental.

Senam jari untuk pengembangan keterampilan motorik halus

Senam jari mungkin termasuk:

• Latihan 1 (menghitung jari). Cocok untuk anak tunagrahita ringan yang sedang belajar berhitung. Pertama, Anda perlu mengepalkan tangan, lalu luruskan 1 jari dan hitung ( nyaring). Maka Anda perlu menekuk jari Anda ke belakang, juga menghitungnya.
• Latihan 2. Pertama, anak harus merentangkan jari kedua telapak tangan dan meletakkannya di depan satu sama lain sehingga hanya ujung jari yang saling bersentuhan. Kemudian dia perlu menyatukan kedua telapak tangannya ( bahwa mereka juga menyentuh), lalu kembali ke posisi awal.
• Latihan 3 Selama latihan ini, anak harus melipat tangannya ke dalam kastil, sementara ibu jari satu tangan harus berada di atas, lalu ibu jari tangan lainnya.
• Latihan 4 Pertama, anak harus merentangkan jari-jari tangannya, lalu menyatukannya sehingga ujung kelima jari berkumpul pada satu titik. Latihan bisa diulang berkali-kali.
• Latihan 5 Selama latihan ini, anak perlu mengepalkan tangannya, lalu meluruskan jari-jarinya dan merentangkannya, mengulangi tindakan ini beberapa kali.

Obat ( obat-obatan, pil) dengan keterbelakangan mental ( nootropik, vitamin, neuroleptik)

Perawatan medis untuk keterbelakangan mental

Tugas pijat untuk keterbelakangan mental

Tugas pijat untuk oligofrenia adalah:

• Meningkatkan mikrosirkulasi darah pada jaringan yang dipijat, yang akan meningkatkan pengiriman oksigen dan nutrisi ke sel-sel saraf otak.
• Meningkatkan aliran getah bening, yang akan meningkatkan proses pembuangan racun dan produk sampingan metabolisme dari jaringan otak.
• Meningkatkan mikrosirkulasi pada otot, yang membantu meningkatkan nada mereka.
• Stimulasi ujung saraf di jari dan telapak tangan, yang dapat berkontribusi pada pengembangan keterampilan motorik halus tangan.
• Menciptakan emosi positif yang mempengaruhi kondisi umum pasien.

Pengaruh musik pada anak retardasi mental

Pelajaran musik memungkinkan Anda untuk:

• Kembangkan alat bicara anak (sambil menyanyikan lagu). Secara khusus, anak-anak meningkatkan pengucapan setiap huruf, suku kata, dan kata.
• Kembangkan pendengaran anak Anda. Dalam proses mendengarkan musik atau bernyanyi, pasien belajar membedakan suara dengan nada suaranya.
• Mengembangkan kemampuan intelektual. Untuk menyanyikan sebuah lagu, anak perlu melakukan beberapa tindakan berurutan sekaligus ( tarik napas di dada sebelum bait berikutnya, tunggu melodi yang tepat, pilih volume suara dan kecepatan bernyanyi yang tepat). Semua itu merangsang proses berpikir yang terganggu pada anak retardasi mental.
• Kembangkan aktivitas kognitif. Dalam proses mendengarkan musik, seorang anak dapat mempelajari alat musik baru, mengevaluasi dan menghafal sifat bunyinya, dan kemudian belajar ( menentukan) mereka dengan suara saja.
• Ajari anak Anda untuk memainkan alat musik. Ini hanya mungkin dengan bentuk oligofrenia ringan.

Pendidikan orang dengan keterbelakangan mental

Sekolah biasa dan pemasyarakatan, pesantren dan kelas untuk siswa tunagrahita ( rekomendasi PMPK)

Pendidikan untuk anak tunagrahita dapat dilakukan:

• Di sekolah umum. Metode ini cocok untuk anak dengan keterbelakangan mental ringan. Dalam beberapa kasus, anak tunagrahita dapat berhasil menyelesaikan 1-2 kelas pertama sekolah, sedangkan perbedaan antara mereka dan anak biasa tidak akan terlihat. Pada saat yang sama, perlu dicatat bahwa ketika kurikulum sekolah bertambah tua dan berat, anak-anak akan mulai tertinggal dari teman sebayanya dalam prestasi akademik, yang dapat menyebabkan kesulitan tertentu ( mood rendah, takut gagal, dll.).
• Di sekolah pemasyarakatan atau sekolah berasrama untuk penyandang keterbelakangan mental. Sekolah khusus untuk anak tunagrahita memiliki kelebihan dan kekurangan. Di satu sisi, mengajar seorang anak di pesantren memungkinkan para guru untuk memberinya perhatian lebih daripada saat ia bersekolah di sekolah biasa. Di pesantren, guru dan pendidik dilatih untuk bekerja dengan anak-anak seperti itu, sehingga lebih mudah untuk menjalin kontak dengan mereka, menemukan pendekatan individual untuk mengajar mereka, dan sebagainya. Kerugian utama dari pelatihan semacam itu adalah isolasi sosial dari anak yang sakit, yang secara praktis tidak berkomunikasi dengan normal ( sehat) anak-anak. Selain itu, selama mereka tinggal di pesantren, anak-anak terus dipantau dan diasuh dengan hati-hati, sehingga mereka terbiasa. Setelah lulus dari sekolah berasrama, mereka mungkin tidak siap untuk hidup dalam masyarakat, akibatnya mereka membutuhkan perawatan terus-menerus selama sisa hidup mereka.
• Di sekolah atau kelas pemasyarakatan khusus. Beberapa sekolah umum memiliki kelas untuk anak-anak tunagrahita di mana mereka diajarkan kurikulum yang disederhanakan. Hal ini memungkinkan anak-anak untuk menerima pengetahuan minimum yang diperlukan, serta tetap berada di antara teman sebaya "normal", yang berkontribusi pada pengenalan mereka ke masyarakat di masa depan. Metode pelatihan ini hanya cocok untuk pasien dengan keterbelakangan mental ringan.

Selama ujian PMPK, seorang anak mungkin ditanya:

• Siapa namanya?
• Berapa umurnya?
• Dimana dia tinggal?
• Berapa banyak orang dalam keluarganya mungkin diminta untuk menjelaskan secara singkat setiap anggota keluarga)?
• Apakah ada hewan peliharaan di rumah?
• Permainan apa yang disukai anak?
• Jenis makanan apa yang dia sukai untuk sarapan, makan siang, atau makan malam?
• Bisakah anak bernyanyi pada saat yang sama mereka mungkin diminta untuk menyanyikan lagu atau membacakan sajak pendek)?

GEF HIA ( standar pendidikan negara federal

GEF HVZ adalah standar pendidikan negara bagian federal untuk siswa penyandang disabilitas. Ini mengatur proses pendidikan untuk anak-anak dan remaja dengan berbagai cacat fisik atau mental, termasuk untuk pasien tunagrahita.

Diadaptasi program pendidikan umum dasar ( AOOP) untuk anak prasekolah dan anak sekolah dengan keterbelakangan mental

Tujuan utama AOOP untuk anak retardasi mental adalah:

• Penciptaan kondisi pendidikan anak tunagrahita di sekolah pendidikan umum, maupun di pesantren khusus.
• Pembuatan program pendidikan serupa untuk anak-anak tunagrahita, yang dapat dikuasai oleh program-program tersebut.
• Pembuatan program pendidikan untuk anak-anak tunagrahita untuk menerima pendidikan prasekolah dan umum.
• Pengembangan program khusus untuk anak dengan berbagai derajat keterbelakangan mental.
• Organisasi proses pendidikan, dengan mempertimbangkan karakteristik perilaku dan mental anak-anak dengan berbagai tingkat keterbelakangan mental.
• Kontrol kualitas program pendidikan.
• Kontrol asimilasi informasi oleh siswa.

• Memaksimalkan kemampuan mental setiap individu anak tunagrahita.
• Mengajarkan perawatan diri pada anak retardasi mental ( jika memungkinkan), melakukan pekerjaan sederhana dan keterampilan lain yang diperlukan.
• Ajari anak bagaimana berperilaku dalam masyarakat dan berinteraksi dengannya.
• Mengembangkan minat belajar pada siswa.
• Menghilangkan atau memuluskan kekurangan dan kekurangan yang mungkin dimiliki oleh anak tunagrahita.
• Mengajari orang tua dari anak tunagrahita untuk berperilaku baik dengannya dan seterusnya.

Program kerja untuk anak retardasi mental

Jadi, misalnya, program kerja untuk anak tunagrahita ringan bisa berupa pengajaran perawatan diri, membaca, menulis, matematika, dan sebagainya. Pada saat yang sama, anak-anak dengan bentuk penyakit yang parah pada prinsipnya tidak dapat membaca, menulis, dan berhitung, akibatnya program kerja mereka hanya mencakup keterampilan perawatan diri dasar, belajar mengendalikan emosi, dan kegiatan sederhana lainnya. .

Latihan korektif untuk keterbelakangan mental

Tujuan diadakannya kelas remedial adalah:

• Mengajar anak Anda keterampilan sekolah dasar- membaca, menulis, berhitung sederhana.
• Mengajarkan anak berperilaku dalam masyarakat- pelajaran kelompok digunakan untuk ini.
• Perkembangan bicara- terutama pada anak-anak yang memiliki gangguan pengucapan suara atau cacat serupa lainnya.
• Ajari anak Anda untuk menjaga dirinya sendiri- pada saat yang sama, guru harus fokus pada bahaya dan risiko yang mungkin menunggu anak dalam kehidupan sehari-hari ( misalnya, anak harus belajar untuk tidak memegang benda panas atau tajam, karena akan terasa sakit).
• Kembangkan perhatian dan ketekunan- terutama penting untuk anak-anak dengan gangguan kemampuan berkonsentrasi.
• Ajari anak Anda untuk mengendalikan emosinya- terutama jika dia sedang marah atau marah.
• Kembangkan keterampilan motorik halus- jika dilanggar.
• Kembangkan memori– menghafal kata, frase, kalimat atau bahkan puisi.

SIPR untuk anak retardasi mental

Untuk perkembangan SIPR, anak harus menjalani pemeriksaan lengkap oleh banyak spesialis ( dengan psikiater, psikolog, ahli saraf, terapis wicara dan sebagainya). Selama pemeriksaan, dokter akan mengidentifikasi pelanggaran fungsi berbagai organ ( misalnya gangguan memori, gangguan keterampilan motorik halus, gangguan konsentrasi) dan evaluasi tingkat keparahannya. Berdasarkan data yang diperoleh, akan disusun SIPR yang dirancang untuk mengoreksi, pertama-tama, pelanggaran yang paling banyak terjadi pada anak.

Jadi, misalnya, jika seorang anak dengan oligofrenia mengalami gangguan bicara, pendengaran, dan konsentrasi, tetapi tidak ada gangguan gerak, tidak masuk akal untuk memberinya kelas berjam-jam untuk meningkatkan keterampilan motorik halus tangan. Dalam hal ini, kelas dengan terapis wicara harus dikedepankan ( untuk meningkatkan pengucapan suara dan kata-kata), kelas untuk meningkatkan kemampuan berkonsentrasi dan sebagainya. Pada saat yang sama, tidak masuk akal untuk membuang waktu mengajar anak dengan keterbelakangan mental yang dalam untuk membaca atau menulis, karena dia tidak akan menguasai keterampilan ini.

Metodologi Literasi ( membaca) anak retardasi mental

Mengajar membaca untuk anak-anak tunagrahita memungkinkan:

• Ajari anak Anda untuk mengenali huruf, kata, dan kalimat.
• Belajar membaca secara ekspresif dengan intonasi).
• Belajar memahami makna teks yang dibaca.
• Kembangkan pidato sambil membaca dengan suara keras).
• Buat prasyarat untuk belajar menulis.

Belajar menulis

Sangatlah penting bahwa sebelum memulai pendidikan, anak belajar membaca setidaknya sampai batas minimal. Setelah itu, dia harus diajari menggambar bentuk geometris sederhana ( lingkaran, persegi panjang, persegi, garis lurus dan sebagainya). Saat dia menguasai ini, Anda dapat beralih ke menulis surat dan menghafalnya. Kemudian Anda dapat mulai menulis kata dan kalimat.

Perlu diketahui bahwa bagi anak tunagrahita, kesulitannya tidak hanya terletak pada penguasaan tulisan, tetapi juga pada pemahaman makna dari apa yang tertulis. Pada saat yang sama, beberapa anak mengalami pelanggaran keterampilan motorik halus tangan, yang menghalangi mereka untuk menguasai surat itu. Dalam hal ini, disarankan untuk menggabungkan pembelajaran tata bahasa dan latihan korektif yang memungkinkan pengembangan aktivitas motorik di jari.

Matematika untuk anak retardasi mental

Anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan dapat:

• Menghitung bilangan asli.
• Pelajari konsep "pecahan", "proporsi", "luas" dan lain-lain.
• Kuasai satuan dasar massa, panjang, kecepatan dan pelajari cara menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
• Pelajari cara berbelanja, hitung biaya beberapa barang sekaligus dan jumlah uang kembalian yang dibutuhkan.
• Pelajari cara menggunakan alat ukur dan hitung penggaris, kompas, kalkulator, sempoa, jam, timbangan).

Piktogram untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental

Inti dari teknik piktogram adalah mengasosiasikan gambar tertentu pada seorang anak ( gambar) dengan beberapa tindakan tertentu. Jadi, misalnya gambar toilet bisa dikaitkan dengan keinginan ke toilet. Pada saat yang sama, gambar bak mandi atau pancuran dapat dikaitkan dengan perawatan air. Di masa mendatang, gambar-gambar ini dapat dipasang di pintu kamar masing-masing, sehingga anak dapat menavigasi rumah dengan lebih baik ( ingin pergi ke toilet, dia akan menemukan pintunya sendiri, yang harus dia masuki untuk ini).

Di sisi lain, Anda juga dapat menggunakan piktogram untuk berkomunikasi dengan anak Anda. Jadi, misalnya di dapur Anda bisa menyimpan gambar cangkir ( kendi) dengan air, piring dengan makanan, buah-buahan dan sayuran. Saat anak merasa haus, dia bisa menunjuk air, sambil menunjuk gambar makanan akan membantu orang lain memahami bahwa anak sedang lapar.

Di atas hanyalah beberapa contoh penggunaan piktogram, namun, dengan menggunakan teknik ini, Anda dapat mengajari anak tunagrahita berbagai macam aktivitas ( gosok gigi di pagi hari, merapikan dan merapikan tempat tidur sendiri, melipat barang, dan sebagainya). Namun, perlu dicatat bahwa teknik ini akan paling efektif pada retardasi mental ringan dan hanya efektif sebagian pada penyakit sedang. Pada saat yang sama, anak-anak dengan keterbelakangan mental yang parah dan berat praktis tidak dapat menerima pembelajaran dengan bantuan piktogram ( karena kurangnya pemikiran asosiatif).

Kegiatan ekstrakurikuler anak tunagrahita

Sasaran kegiatan ekstrakulikuler dapat:

• adaptasi anak dalam masyarakat;
• penerapan keterampilan dan pengetahuan yang diperoleh dalam praktik;
• perkembangan bicara;
• fisik ( olahraga) perkembangan anak;
• pengembangan pemikiran logis;
• pengembangan kemampuan bernavigasi di medan yang tidak dikenal;
• perkembangan psikoemosional anak;
• perolehan pengalaman baru oleh anak;
• pengembangan kemampuan kreatif seperti saat hiking, bermain di taman, hutan dan sebagainya).

Homeschooling untuk anak retardasi mental

Di satu sisi, metode pengajaran ini memiliki kelebihan, karena anak lebih diperhatikan daripada ketika mengajar dalam kelompok ( kelas). Pada saat yang sama, anak dalam proses belajar tidak berhubungan dengan teman sebaya, tidak memperoleh keterampilan komunikasi dan perilaku yang diperlukan, akibatnya di masa depan akan jauh lebih sulit baginya untuk bergabung dengan masyarakat dan menjadi bagian. itu. Oleh karena itu, mengajar anak tunagrahita secara eksklusif di rumah tidak dianjurkan. Cara terbaik adalah menggabungkan kedua metode tersebut saat anak bersekolah di lembaga pendidikan pada siang hari, dan pada sore hari orang tua bekerja bersamanya di rumah.

Rehabilitasi dan sosialisasi anak retardasi mental

Sesi dengan psikolog psikokoreksi)

Psikoterapi mungkin termasuk:

• pendidikan psikologis anak;
• membantu dalam memahami "aku" seseorang;
• pendidikan sosial ( mengajarkan aturan dan norma perilaku dalam masyarakat);
• bantuan dalam mengalami trauma psiko-emosional;
• menciptakan yang menguntungkan ramah) situasi dalam keluarga;
• meningkatkan keterampilan komunikasi;
• mengajar anak untuk mengendalikan emosi;
• keterampilan belajar untuk mengatasi situasi dan masalah kehidupan yang sulit.

Kelas terapi wicara ( dengan terapis bicara defektologis)

Terapi wicara memungkinkan Anda untuk:

• Ajari anak untuk mengucapkan suara dan kata dengan benar. Untuk melakukan ini, terapis wicara menggunakan berbagai latihan, di mana anak-anak harus berulang kali mengulang suara dan huruf yang mereka ucapkan paling buruk.
• Ajari anak Anda untuk membuat kalimat dengan benar. Ini juga dicapai melalui sesi di mana terapis bicara berkomunikasi dengan anak secara lisan atau tertulis.
• Tingkatkan prestasi sekolah anak Anda. Keterbelakangan bicara dapat menjadi penyebab kinerja yang buruk di banyak mata pelajaran.
• Merangsang perkembangan anak secara keseluruhan. Belajar berbicara dan melafalkan kata-kata dengan benar, anak secara bersamaan mengingat informasi baru.
• Meningkatkan posisi anak dalam masyarakat. Jika seorang siswa belajar berbicara dengan benar dan benar, maka akan lebih mudah baginya untuk berkomunikasi dengan teman sekelas dan berteman.
• Kembangkan kemampuan anak untuk berkonsentrasi. Selama kelas, terapis wicara mungkin meminta anak membaca teks yang lebih lama, yang akan membutuhkan konsentrasi perhatian yang lebih lama.
• Perluas kosakata anak Anda.
• Meningkatkan pemahaman bahasa lisan dan tulisan.
• Kembangkan pemikiran abstrak dan imajinasi anak. Untuk melakukan ini, dokter mungkin menyuruh anak membacakan buku dongeng atau cerita fiksi, dan kemudian mendiskusikan plotnya dengannya.

Game didaktik untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental

Untuk tujuan pendidikan, Anda dapat menggunakan:

• Game Gambar- anak-anak ditawari satu set gambar dan diminta untuk memilih binatang, mobil, burung, dan sebagainya.
• Permainan Angka- jika anak sudah tahu cara berhitung, pada berbagai benda ( pada kubus, buku atau mainan) Anda dapat menempelkan angka dari 1 hingga 10 dan mencampurnya, lalu meminta anak untuk mengurutkannya.
• Game suara binatang- anak diperlihatkan serangkaian gambar binatang dan diminta untuk mendemonstrasikan suara apa yang dibuat oleh masing-masing hewan.
• Game yang mempromosikan pengembangan keterampilan motorik halus tangan- pada kubus kecil Anda dapat menggambar huruf, dan kemudian meminta anak untuk mengumpulkan kata apa pun darinya ( nama binatang, burung, kota, dan sebagainya).

Latihan dan fisioterapi ( terapi latihan) untuk anak retardasi mental

Tujuan terapi olahraga untuk oligofrenia dapat berupa:

• Perkembangan keterampilan motorik halus tangan. Karena gangguan ini lebih sering terjadi pada anak tunagrahita, latihan untuk memperbaikinya harus disertakan dalam setiap program pelatihan. Di antara latihan, seseorang dapat mencatat meremas dan melepaskan tangan menjadi kepalan tangan, merentangkan dan menyatukan jari-jari, menyentuhkan ujung jari satu sama lain, secara bergantian menekuk dan melepaskan setiap jari secara terpisah, dan seterusnya.
• Koreksi kelainan bentuk tulang belakang. Gangguan ini terjadi pada anak-anak dengan bentuk oligofrenia yang parah. Untuk koreksinya, digunakan latihan yang mengembangkan otot punggung dan perut, persendian tulang belakang, prosedur air, latihan di palang horizontal, dan lainnya.
• Koreksi gangguan gerak. Jika anak mengalami paresis ( di mana dia dengan lemah menggerakkan lengan atau kakinya), latihan harus ditujukan untuk mengembangkan anggota tubuh yang terkena ( fleksi dan ekstensi lengan dan tungkai, gerakan rotasi olehnya, dan sebagainya).
• Pengembangan koordinasi gerakan. Untuk melakukan ini, Anda dapat melakukan latihan seperti melompat dengan satu kaki, lompat jauh ( setelah melompat, anak harus menjaga keseimbangan dan tetap berdiri), melempar bola.
• Perkembangan fungsi mental. Untuk melakukan ini, Anda dapat melakukan latihan yang terdiri dari beberapa bagian berurutan ( misalnya, letakkan tangan Anda di ikat pinggang, lalu duduk, rentangkan tangan ke depan, lalu lakukan hal yang sama secara terbalik).

Untuk olahraga, anak-anak tunagrahita direkomendasikan:

• Renang. Ini membantu mereka belajar bagaimana memecahkan masalah berurutan yang kompleks ( datang ke kolam renang, ganti baju, cuci, berenang, cuci lagi dan ganti baju), dan juga membentuk sikap normal terhadap prosedur air dan air.
• Ski. Kembangkan aktivitas motorik dan kemampuan mengoordinasikan gerakan lengan dan kaki.
• Bersepeda. Mempromosikan pengembangan keseimbangan, konsentrasi, dan kemampuan untuk dengan cepat beralih dari satu tugas ke tugas lainnya.
• Perjalanan ( pariwisata). Perubahan pemandangan merangsang perkembangan aktivitas kognitif pasien retardasi mental. Bersamaan dengan itu, saat bepergian, terjadi perkembangan fisik dan penguatan tubuh.

Rekomendasi kepada orang tua tentang pendidikan tenaga kerja anak-anak dengan keterbelakangan mental

Perkembangan aktivitas persalinan pada anak dengan keterbelakangan mental dapat meliputi:

• Pelatihan swalayan- anak perlu diajari berpakaian mandiri, memperhatikan aturan kebersihan diri, menjaga penampilan, makan makanan, dan sebagainya.
• Pelatihan kerja keras– sejak usia dini, anak-anak dapat menata barang-barang secara mandiri, menyapu jalan, menyedot debu, memberi makan hewan peliharaan, atau membersihkannya.
• Pelatihan kerja tim- jika orang tua pergi untuk melakukan beberapa pekerjaan sederhana ( misalnya memetik jamur atau apel, menyirami taman), anak harus dibawa bersamanya, menjelaskan dan mendemonstrasikan kepadanya semua nuansa pekerjaan yang dilakukan, serta secara aktif bekerja sama dengannya ( misalnya, suruh dia membawakan air sambil menyirami taman).
• Pembelajaran serbaguna- Orang tua harus mengajari anak mereka berbagai jenis pekerjaan ( bahkan jika pada awalnya dia tidak berhasil melakukan pekerjaan apa pun).
• Kesadaran akan manfaat anak dari pekerjaannya- orang tua harus menjelaskan kepada anak bahwa setelah menyiram taman, sayuran dan buah-buahan akan tumbuh di atasnya, yang kemudian dapat dimakan oleh bayi.

Prognosis untuk keterbelakangan mental

Apakah anak diberikan kelompok disabilitas untuk keterbelakangan mental?

Anak-anak dengan keterbelakangan mental dapat diberikan:

• kelompok 3 cacat. Itu diberikan kepada anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan yang dapat melayani diri mereka sendiri secara mandiri, setuju untuk belajar dan dapat bersekolah di sekolah biasa, tetapi membutuhkan perhatian lebih dari keluarga, orang lain dan guru.
• 2 kelompok disabilitas. Diberikan kepada anak dengan keterbelakangan mental derajat sedang yang terpaksa mengikuti sekolah pemasyarakatan khusus. Mereka sulit untuk dilatih, tidak rukun dalam masyarakat, memiliki sedikit kendali atas tindakan mereka dan tidak dapat bertanggung jawab atas beberapa di antaranya, dan oleh karena itu seringkali membutuhkan perawatan terus-menerus, serta penciptaan kondisi khusus untuk kehidupan.
• 1 kelompok disabilitas. Itu dikeluarkan untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental yang parah dan dalam, yang praktis tidak dapat belajar atau mengurus diri sendiri, dan oleh karena itu membutuhkan perawatan dan perwalian yang terus menerus.

Harapan hidup anak-anak dan orang dewasa dengan oligophrenia

Sehat ( dalam hal fisik) orang dengan oligofrenia derajat ringan dapat melayani dirinya sendiri, mudah dilatih, bahkan dapat memperoleh pekerjaan, menghasilkan uang untuk mata pencahariannya. Karena ini durasi rata-rata hidup dan penyebab kematian mereka praktis tidak berbeda dengan orang sehat. Hal yang sama dapat dikatakan tentang pasien dengan oligofrenia sedang, yang, bagaimanapun, juga setuju untuk belajar.

Pada saat yang sama, pasien dengan bentuk penyakit yang parah hidup jauh lebih sedikit daripada orang biasa. Pertama-tama, ini mungkin karena beberapa malformasi dan kelainan perkembangan bawaan, yang dapat menyebabkan kematian anak-anak selama tahun-tahun pertama kehidupan. Penyebab lain kematian dini mungkin ketidakmampuan seseorang untuk menilai secara kritis tindakan dan lingkungannya. Pada saat yang sama, pasien mungkin berada di dekat api yang berbahaya, peralatan listrik yang berfungsi atau racun, jatuh ke kolam ( sementara tidak bisa berenang), tertabrak mobil ( sengaja menabrak jalan) dan seterusnya. Itulah sebabnya durasi dan kualitas hidup mereka secara langsung bergantung pada perhatian orang lain.