Είδος εκπαίδευσης για άτομα με νοητική υστέρηση. Νοητική υστέρηση (ολιγοφρένεια). Θεραπεία, διόρθωση και εκπαίδευση παιδιών. Αποκατάσταση και προβλέψεις. Μαθηματικά για παιδιά με νοητική υστέρηση

Ορισμός της έννοιας της νοητικής υστέρησης και χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των ατόμων με νοητική υστέρηση. Χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης παιδιών με νοητική υστέρηση στη Ρωσική Ομοσπονδία και στο εξωτερικό. Αρχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Υπουργείο Παιδείας της πόλης της Μόσχας

Εκπαιδευτικό ίδρυμα κρατικού προϋπολογισμού

πιο ψηλά επαγγελματική εκπαίδευσηΠόλη της Μόσχας

Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της πόλης της Μόσχας

Ινστιτούτο Φυσικών Επιστημών

Τμήμα Ασφάλειας Ζωής

Εκθεση ΙΔΕΩΝ

πειθαρχία: "Βασικές αρχές ειδικής παιδαγωγικής"

με θέμα: «Εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση (νοητική υστέρηση)»

Εκτελέστηκε:

2ο έτος του τμήματος αλληλογραφίας

Astakhova M.Yu.

Sokolova O.Yu.

Μόσχα 2014

ΜΕπεριεχόμενο

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Χαρακτηριστικά ατόμων με νοητική υστέρηση

§1. Ορισμός της έννοιας της νοητικής υστέρησης, αιτίες ατόμων με νοητική υστέρηση

§2. Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των νοητικά καθυστερημένων

Κεφάλαιο 2. Εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση (νοητική υστέρηση)

§1. Χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στη Ρωσία

§2. Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση στο εξωτερικό

§3. Αρχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Τα ζητήματα που σχετίζονται με τη μελέτη της νοητικής υστέρησης είναι από τα σημαντικότερα στη δυσλειτουργία και την ειδική ψυχολογία. Με αυτά ασχολούνται όχι μόνο ολιγοφρενοπαιδαγωγοί, αλλά και ειδικοί σε συναφείς επιστήμες: ψυχολόγοι, νευροπαθολόγοι, ψυχίατροι, εμβρυολόγοι, γενετιστές κ.λπ.

Η προσοχή στα προβλήματα νοητικής υστέρησης οφείλεται στο γεγονός ότι ο αριθμός των ατόμων με αυτό το είδος ανωμαλίας δεν μειώνεται. Αυτό αποδεικνύεται από στατιστικά στοιχεία για όλες τις χώρες του κόσμου. Αυτή η συγκυρία καθιστά πρωταρχικό το ζήτημα της δημιουργίας συνθηκών για τη μέγιστη διόρθωση των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά.

Στη χώρα μας, εκπαιδευτικό έργο με παιδιά με νοητική υστέρηση πραγματοποιείται σε ειδικά προσχολικά και σχολικά ιδρύματα του συστήματος εκπαίδευσης και υγείας. Παιδιά με σοβαρές βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος βρίσκονται σε ορφανοτροφεία κοινωνικής προστασίας, όπου επίσης διδάσκονται και εκπαιδεύονται με ειδικό πρόγραμμα.

Προκειμένου η όλη παιδαγωγική διαδικασία να είναι πιο αποτελεσματική, είναι απαραίτητος ο κατάλληλος εξοπλισμός ειδικών ιδρυμάτων. Ως εκ τούτου, προκύπτει το καθήκον της πιο ακριβούς διαφορικής διάγνωσης, αλλά πριν λύσουμε αυτό το πρόβλημα, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ποια παιδιά πρέπει να θεωρούνται διανοητικά καθυστερημένα, ποια είναι η πρωτοτυπία της γνωστικής τους δραστηριότητας, της συναισθηματικής-βούλησης και της συμπεριφοράς τους.

Κεφάλαιο 1.Χαρακτηριστικά ατόμων μενοητική υστέρηση

§1. Ορισμός της έννοιας της νοητικής υστέρησης, αιτίες ατόμων με νοητική υστέρηση

εκπαίδευση νοητικής υστέρησης

Οι μελέτες των επιστημόνων (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva και άλλοι) δίνουν λόγο για να αποδοθούν στη νοητική υστέρηση μόνο εκείνες οι καταστάσεις στις οποίες υπάρχει μια επίμονη, μη αναστρέψιμη βλάβη που προκαλείται από προγενέστερη διαταραχή της δραστηριότητας. οργανική βλάβη στον εγκεφαλικό φλοιό. Αυτά τα σημάδια (αντοχή, μη αναστρέψιμο του ελαττώματος και η οργανική του προέλευση) είναι που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά πρώτο λόγο στη διάγνωση της νοητικής υστέρησης.

Η νοητική υστέρηση δεν είναι απλώς μια «μικρή ευφυΐα», είναι ποιοτικές αλλαγές σε ολόκληρο τον ψυχισμό, ολόκληρη την προσωπικότητα συνολικά, που προκύπτουν από οργανικές βλάβες στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια τέτοια ατυπία ανάπτυξης, στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη. Μια τέτοια διάχυτη φύση της παθολογικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση προκύπτει από τις ιδιαιτερότητες της ανώτερης νευρικής τους δραστηριότητας.

Η νοητική υστέρηση είναι μια καθυστέρηση ή ατελής ανάπτυξη της ψυχής, η οποία εντοπίζεται πριν από την ηλικία των 3 ετών, αλλά συχνά από τη μικρότερη σχολική ηλικία. Εκδηλώνεται στη γνωστική σφαίρα, την ομιλία, τις κινητικές δεξιότητες (συνκινησία), την κοινωνική λειτουργία, τη μαθησιακή ικανότητα. Είναι συχνά μη προοδευτικό στη φύση. Ωστόσο, ελλείψει ειδικής εκπαίδευσης, στέρησης και μεταβολικών ασθενειών, η εξέλιξή της μπορεί να αυξηθεί. Με φόντο τη νοητική υστέρηση, μπορεί να παρατηρηθεί όλο το φάσμα των ψυχικών διαταραχών.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μια από τις πολυάριθμες κατηγορίες παιδιών που παρεκκλίνουν από τον κανόνα στην ανάπτυξή τους. Ας σταθούμε στα αίτια της νοητικής υστέρησης. Συνήθως διακρίνονται σε ενδογενείς (εσωτερικές) και εξωγενείς (εξωτερικές). Μεταξύ των ενδογενών (εσωτερικών) αιτιών θα πρέπει να ξεχωρίσει ο παράγοντας της κληρονομικότητας. Ο παράγοντας της κληρονομικότητας εκδηλώνεται, ειδικότερα, στην ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του παιδιού, σε χρωμοσωμικές ασθένειες. Κανονικά, κατά τη διαίρεση του γεννητικού κυττάρου, 23 χρωμοσώματα εισέρχονται σε κάθε θυγατρικό κύτταρο. κατά τη γονιμοποίηση του κυττάρου, ο αριθμός των χρωμοσωμάτων είναι σταθερός - 46. Στη νόσο Down, η μη διάσπαση του 21ου ζεύγους οδηγεί στο γεγονός ότι αυτά τα άτομα δεν έχουν 46, αλλά 47 χρωμοσώματα. Οι μεταβολικές διαταραχές οδηγούν σε προοδευτική πορεία ελαττώματος νοητικής υστέρησης, καθώς και σε προσθήκη συμπτωμάτων όπως κρίσεις, σωματική παθολογία. Οι φλεγμονώδεις ασθένειες του εγκεφάλου και των μεμβρανών του συχνά προκαλούν νοητική υστέρηση.

Η σοβαρότητα του ελαττώματος εξαρτάται σημαντικά από τη σοβαρότητα της βλαβερότητας που έχει συμβεί στο παιδί, από τον κυρίαρχο εντοπισμό του, καθώς και από τον χρόνο απόκτησης. Παρά σε περισσότερα πρώιμες ημερομηνίεςτο παιδί προσβάλλεται από την ασθένεια, τόσο πιο σοβαρές είναι οι συνέπειές της.

Η νοητική υστέρηση που εμφανίζεται αργότερα στη ζωή είναι σχετικά σπάνια. Περιλαμβάνεται σε μια σειρά από έννοιες, μεταξύ των οποίων μια ορισμένη θέση καταλαμβάνει η άνοια (άνοια). Με την άνοια, μια διαταραχή του εγκεφάλου εμφανίζεται μετά από μια αρκετά μακροχρόνια φυσιολογική ανάπτυξη του παιδιού (5-7 ετών και άνω). Η άνοια μπορεί να είναι αποτέλεσμα οργανικής εγκεφαλικής νόσου ή τραυματισμού. Κατά κανόνα, ένα διανοητικό ελάττωμα στην άνοια είναι μη αναστρέψιμο. Σε αυτή την περίπτωση, σημειώνεται η εξέλιξη της νόσου. Σε ορισμένες περιπτώσεις, με τη βοήθεια της θεραπείας σε ευνοϊκές παιδαγωγικές συνθήκες, είναι δυνατό να επιτευχθεί κάποια σταθεροποίηση της κατάστασης των ψυχικών λειτουργιών.

§2.Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των νοητικά καθυστερημένων

Μελέτες των A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner και άλλων έδειξαν ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση έχουν μάλλον μεγάλες αλλαγές στην εξαρτημένη αντανακλαστική δραστηριότητα, μια ανισορροπία στις διαδικασίες διέγερσης και αναστολής, καθώς και παραβιάσεις της αλληλεπίδρασης των συστημάτων σήματος . Όλα αυτά αποτελούν τη φυσιολογική βάση για την ανώμαλη ψυχική ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών της γνώσης, των συναισθημάτων, της θέλησης, της προσωπικότητας στο σύνολό της.

Τα χαρακτηριστικά της ψυχής των διανοητικά καθυστερημένων έχουν μελετηθεί αρκετά πλήρως (L. V. Zankov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Soloviev, Zh. I. Shif, κ.λπ.).

Οι νοητικά καθυστερημένοι χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων (N. G. Morozova), που εκφράζεται στο γεγονός ότι αισθάνονται λιγότερη ανάγκη για γνώση από τους κανονικούς συνομηλίκους τους.

Όπως δείχνουν τα ερευνητικά δεδομένα, στους διανοητικά καθυστερημένους σε όλα τα στάδια της γνωστικής διαδικασίας, υπάρχουν στοιχεία υπανάπτυξης, και σε ορισμένες περιπτώσεις άτυπης ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών.

Ως αποτέλεσμα, αυτά τα παιδιά λαμβάνουν ελλιπείς και μερικές φορές παραμορφωμένες ιδέες για το περιβάλλον, η εμπειρία τους είναι εξαιρετικά φτωχή. Είναι γνωστό ότι με την ψυχική υπανάπτυξη, το πρώτο στάδιο της γνώσης, η αντίληψη, είναι ήδη ελαττωματικό. Συχνά η αντίληψη των διανοητικά καθυστερημένων υποφέρει λόγω μείωσης της ακοής, της όρασης, της υπανάπτυξης της ομιλίας τους, αλλά ακόμη και σε περιπτώσεις όπου οι αναλυτές είναι άθικτοι, η αντίληψη αυτών των παιδιών διαφέρει σε μια σειρά από χαρακτηριστικά, αυτό υποδεικνύεται από τις μελέτες των ψυχολόγων (K. A. Veresotskaya, V. G Petrova, J. I. Shif).

Το κύριο μειονέκτημα είναι η παραβίαση της γενίκευσης της αντίληψης, ο αργός ρυθμός της σημειώνεται σε σύγκριση με τα κανονικά παιδιά. Οι νοητικά καθυστερημένοι χρειάζονται πολύ περισσότερο χρόνο για να αντιληφθούν το υλικό που τους προσφέρεται (εικόνα, κείμενο κ.λπ.).

Οι νοητικά καθυστερημένοι χαρακτηρίζονται από δυσκολίες στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, γεγονός που τους εμποδίζει να προσανατολιστούν στο περιβάλλον. Συχνά, ακόμη και στην ηλικία των 8-9 ετών, αυτά τα παιδιά δεν κάνουν διάκριση μεταξύ της δεξιάς και της αριστερής πλευράς, δεν μπορούν να βρουν την τάξη, την τραπεζαρία, την τουαλέτα κ.λπ. στο χώρο του σχολείου.Κάνουν λάθη κατά τον καθορισμό της ώρας στο ρολόι, μέρες της εβδομάδας, εποχές κλπ. Πολύ αργότερα από τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική νοημοσύνη, οι διανοητικά καθυστερημένοι αρχίζουν να ξεχωρίζουν χρώματα. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για αυτούς να διακρίνουν μεταξύ των αποχρώσεων του χρώματος. Η αντίληψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη σκέψη. Εάν ο μαθητής αντιλήφθηκε μόνο τις εξωτερικές πτυχές του εκπαιδευτικού υλικού, δεν έπιασε το κύριο πράγμα, τις εσωτερικές εξαρτήσεις, τότε η κατανόηση, ο έλεγχος και η ολοκλήρωση της εργασίας θα είναι δύσκολη. Έτσι, αναλύουν τα αντικείμενα τυχαία, παρακάμπτουν μια σειρά από σημαντικές ιδιότητες, απομονώνοντας μόνο τα πιο αξιοσημείωτα μέρη. Ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας ανάλυσης, δυσκολεύονται να προσδιορίσουν τις συνδέσεις μεταξύ των μερών του θέματος. Συνήθως ορίζονται μόνο τέτοιες οπτικές ιδιότητες αντικειμένων όπως το μέγεθος, το χρώμα. Κατά την ανάλυση αντικειμένων, ξεχωρίζονται οι γενικές ιδιότητες των αντικειμένων και όχι τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά τους.

Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σκέψης στους διανοητικά καθυστερημένους εκδηλώνονται ξεκάθαρα στη λειτουργία της σύγκρισης, κατά την οποία είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί συγκριτική ανάλυση και σύνθεση. Μη μπορώντας να ξεχωρίσουν το κύριο πράγμα σε αντικείμενα και φαινόμενα, συγκρίνονται σύμφωνα με ασήμαντα χαρακτηριστικά και συχνά - σύμφωνα με ασύγκριτα. Είναι δύσκολο να διαπιστωθούν διαφορές σε παρόμοια αντικείμενα και κοινές σε διαφορετικά. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο γι' αυτούς να διαπιστώσουν ομοιότητες. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των διανοητικά καθυστερημένων είναι η μη κριτική, η αδυναμία να αξιολογήσουν ανεξάρτητα τη δουλειά τους. Συχνά δεν παρατηρούν τα λάθη τους. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές σε ψυχικά άρρωστα παιδιά, σε παιδιά με βλάβη στα μετωπιαία μέρη του εγκεφάλου και σε ηλίθιους.

Οι κύριες διαδικασίες μνήμης - απομνημόνευση, διατήρηση και αναπαραγωγή - στους διανοητικά καθυστερημένους έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, αφού διαμορφώνονται σε συνθήκες ανώμαλης ανάπτυξης. Θυμούνται καλύτερα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία οπτικά αντιληπτά σημάδια. Είναι πιο δύσκολο για αυτούς να αναγνωρίσουν και να θυμηθούν εσωτερικές λογικές συνδέσεις.

Στους διανοητικά καθυστερημένους, η εκούσια αποστήθιση σχηματίζεται αργότερα από ό,τι στους κανονικούς συνομηλίκους τους, ενώ το πλεονέκτημα της σκόπιμης απομνημόνευσης στους διανοητικά καθυστερημένους δεν είναι τόσο έντονο όσο στους μαθητές με φυσιολογική νοημοσύνη. Όπως σημειώθηκε από τους L. V. Zankov και V. G. Petrova, η αδυναμία της μνήμης των διανοητικά καθυστερημένων εκδηλώνεται σε δυσκολίες όχι τόσο στη λήψη και διατήρηση πληροφοριών όσο στην αναπαραγωγή τους, και αυτή είναι η κύρια διαφορά τους από τα παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη.

Μαζί με τα υποδεικνυόμενα χαρακτηριστικά των νοητικών διαδικασιών, τα άτομα με νοητική καθυστέρηση έχουν ελλείψεις στην ανάπτυξη της ομιλίας, η φυσιολογική βάση της οποίας είναι η παραβίαση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος.

Σύμφωνα με τους ειδικούς (M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova και άλλοι), όλες οι πτυχές του λόγου πάσχουν από νοητικά καθυστερημένους: φωνητική, λεξιλογική και γραμματική. Σημειώνονται δυσκολίες στην ανάλυση και σύνθεση ήχου-γραμμάτων, αντίληψη και κατανόηση του λόγου. Ως αποτέλεσμα, υπάρχουν διαφορετικά είδηδιαταραχές γραφής, δυσκολίες στην κατάκτηση της τεχνικής της ανάγνωσης, μειωμένη ανάγκη για λεκτική επικοινωνία.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, περισσότερο από τους κανονικούς συνομηλίκους τους, εκφράζονται ελλείμματα προσοχής: χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής, αργή εναλλαγή. Με την ολιγοφρένεια, η ακούσια προσοχή υποφέρει πολύ, αλλά είναι η εκούσια πλευρά της που είναι κατά κύριο λόγο υπανάπτυκτη (I. L. Baskakova).

Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά, όταν παρουσιάζονται δυσκολίες, δεν προσπαθούν να τα ξεπεράσουν. Συνήθως εγκαταλείπουν τη δουλειά τους. Ωστόσο, εάν η εργασία είναι ενδιαφέρουσα και πραγματοποιήσιμη, διατηρεί την προσοχή των παιδιών χωρίς να απαιτεί μεγάλη προσπάθεια από αυτά. Η αδυναμία της εκούσιας προσοχής εκδηλώνεται επίσης στο γεγονός ότι στη μαθησιακή διαδικασία υπάρχει συχνή αλλαγή των αντικειμένων προσοχής, αδυναμία εστίασης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή ένα είδος δραστηριότητας.

Η νοητική υστέρηση εκδηλώνεται όχι μόνο στην έλλειψη σχηματισμού γνωστικής δραστηριότητας, αλλά και στην παραβίαση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, η οποία έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά.

Σημειώνεται υπανάπτυξη των συναισθημάτων, δεν υπάρχουν αποχρώσεις εμπειριών. χαρακτηριστικό στοιχείοείναι η αστάθεια των συναισθημάτων. Η κατάσταση της χαράς χωρίς ιδιαίτερο λόγο αντικαθίσταται από λύπη, γέλιο - από δάκρυα κλπ. Οι εμπειρίες τους είναι ρηχές, επιφανειακές. Υπάρχουν περιπτώσεις είτε αυξημένης συναισθηματικής διεγερσιμότητας είτε έντονης συναισθηματικής πτώσης (παθολογικές συναισθηματικές καταστάσεις - ευφορία, δυσφορία, απάθεια).

Λόγω των αφόρητων απαιτήσεων, κάποια παιδιά αναπτύσσουν αρνητισμό, πείσμα. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών επηρεάζουν τη φύση των δραστηριοτήτων τους.

Η ψυχολογία της δραστηριότητας έχει μελετηθεί βαθιά από τους ελαττωματολόγους G. M. Dulnev, B. I. Pinsky και άλλους. Σημειώνοντας την έλλειψη σχηματισμού δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, πρέπει πρώτα απ 'όλα να σημειωθεί η υπανάπτυξη της σκοπιμότητας της δραστηριότητας, καθώς και οι δυσκολίες του ανεξάρτητου σχεδιασμού της δικής του δραστηριότητας.

Όλα τα σημειωμένα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική καθυστέρηση είναι επίμονα, καθώς είναι αποτέλεσμα οργανικών βλαβών σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης (γενετική, ενδομήτρια, κατά τον τοκετό, μεταγεννητική).

Κεφάλαιο 2. Εκπαίδευση Ατόμων με Ψυχικές Αναπηρίες(νοητική υστέρηση)

§1. Χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στη Ρωσία

Η εκπαίδευση είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της κατάκτησης του συστήματος της επιστημονικής γνώσης, των γνωστικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Ο κύριος τρόπος για να αποκτήσετε εκπαίδευση είναι να σπουδάσετε σε εκπαιδευτικά ιδρύματα υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου.

Στη Ρωσία, η διαδικασία διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών με διανοητική αναπηρία γεννήθηκε υπό την επίδραση των παιδαγωγικών ιδεών των K. D. Ushinsky, V. P. Kashchenko, στους οποίους πιστώθηκε η δημιουργία των πρώτων ιδρυμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση (η πρώτη βοηθητική τάξη οργανώθηκε στη Μόσχα το 1908) και στη δημοσίευση των πρώτων μεθόδων, κατευθυντήριων γραμμών για την εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση.

Η προσοχή των Ρώσων ερευνητών όπως ο L.S. Vygotsky, L.V. Ο Zankov προσελκύθηκε κυρίως από έντονες, τεράστιες ανωμαλίες στη διαμόρφωση και ανάπτυξη των νοητικών διεργασιών των παιδιών με νοητική υστέρηση, καθώς και από τις ελλείψεις διαφόρων πτυχών της προσωπικότητάς τους.

Η ψυχολογική βάση για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με διανοητική αναπηρία στη Ρωσία είναι οι διατάξεις για τις δυνατότητες ανάπτυξής τους και για την ενότητα των νόμων ανάπτυξης ενός φυσιολογικού και διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, που προτάθηκαν για πρώτη φορά από τον L. S. Vygotsky και επιβεβαιώθηκαν στο τα έργα εξαιρετικών ψυχολόγων που εργάστηκαν υπό την ηγεσία του (L. V. Zankov, A.N. Leontiev, I.M. Soloviev και άλλοι). Ο L. S. Vygotsky τόνισε ότι ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί είναι, πρώτα απ 'όλα, παιδί και, ως εκ τούτου, είναι ικανό να αναπτυχθεί, αν και αυτή η διαδικασία διακρίνεται από την πρωτοτυπία της.

Ο L. S. Vygotsky τεκμηρίωσε θεωρητικά ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν διαδικασίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξή τους. Στην ανάπτυξη των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών, όπως και στην ανάπτυξη κάθε παιδιού, υπάρχουν διεργασίες που προκύπτουν από το γεγονός ότι το σώμα του παιδιού αντιδρά στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και κατά τη διαδικασία της ενεργητικής προσαρμογής στο περιβάλλον, αναπτύσσει έναν αριθμό συναρτήσεων που αντισταθμίζουν, εξισώνουν, αντικαθιστούν ατέλειες.

Με βάση τη μελέτη των χαρακτηριστικών των παιδιών με νοητική υστέρηση, ο L. S. Vygotsky έδειξε ότι σε όλα τα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των νοητικά καθυστερημένων παιδιών, υπό την επίδραση του περιβάλλοντος (κυρίως μάθηση), σχηματίζονται σύνθετοι τύποι νοητικής δραστηριότητας ("ψυχολογικές λειτουργίες"). Η ανάπτυξη ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, όπως και ενός φυσιολογικού παιδιού, πραγματοποιείται κυρίως μέσω της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Αναπτύσσοντας το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανατροφής, ο L.S. Vygotsky προχώρησε από το γεγονός ότι η εκπαίδευση πρέπει να ξεπερνά την ανάπτυξη, να την τονώνει και να την οδηγεί. Κατά την ανάπτυξη αυτού του προβλήματος, εισήχθησαν οι έννοιες της ζώνης πραγματικής ανάπτυξης και της ζώνης εγγύς ανάπτυξης, που στην πρώτη περίπτωση σήμαινε τέτοια εκπαίδευση του μαθητή, η οποία του δίνει την ευκαιρία να ενεργήσει ανεξάρτητα, στη δεύτερη - την ικανότητα να κάνει με τη βοήθεια ενός δασκάλου αυτό που δεν μπορεί να κάνει μόνος του.

Η διόρθωση είναι μια σημαντική προϋπόθεση στη διαδικασία εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με νοητική υστέρηση στη Ρωσία. Κάτω από τη διόρθωση των ελλείψεων στη νοητική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών με νοητική υστέρηση νοείται η διόρθωση ή η αποδυνάμωση αυτών των ελλείψεων και η βοήθεια στην προσέγγιση της ανάπτυξης αυτών των παιδιών όσο το δυνατόν πιο κοντά στο επίπεδο ανάπτυξης των κανονικών μαθητών.

Οι παιδαγωγικές μέθοδοι διορθωτικής εργασίας διακρίνονται από το γεγονός ότι διεγείρουν τις αντισταθμιστικές διαδικασίες ανάπτυξης των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών και τους επιτρέπουν να σχηματίσουν νέες θετικές ιδιότητες. Το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής εργασίας είναι η κατάκτηση ενός συγκεκριμένου όγκου γνώσεων, συγκεκριμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές. Όπως επισημαίνει η N.Ya Semago, ως αποτέλεσμα της διορθωτικής εργασίας, οι μαθητές αναπτύσσουν γενικευμένες εκπαιδευτικές και εργασιακές δεξιότητες που αντικατοπτρίζουν το επίπεδο ανεξαρτησίας των μαθητών στην επίλυση νέων εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών-εργασιακών εργασιών. Τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής και διορθωτικής εργασίας διαφέρουν επίσης ως προς τον ρυθμό επίτευξής τους: η διδασκαλία των μαθητών σε συγκεκριμένες δεξιότητες, γνώσεις και δεξιότητες είναι πολύ πιο γρήγορη από τη διόρθωση των ελλείψεων της ανάπτυξής τους.

Υπάρχει ένα δίκτυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση: εξειδικευμένα νηπιαγωγεία, νηπιαγωγεία με εξειδικευμένες ομάδες, ειδικές τάξεις σε συνηθισμένα σχολεία, ειδικά σχολεία, καταφύγια για άτομα με βαριά νοητική υστέρηση ή κλειστά οικοτροφεία.

Έτσι, στη Ρωσία, η ανατροφή και η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση βασίζεται στις γενικές αρχές της παιδαγωγικής και πραγματοποιείται ταυτόχρονα από ειδικούς στην ολιγοφρενοπαιδαγωγική, οι οποίοι διακρίνουν ειδικές μεθόδους και τεχνικές για τη διδασκαλία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση. την περαιτέρω επιτυχή προσαρμογή τους. Το ζήτημα της ανατροφής και της εκπαίδευσης των παιδιών αυτής της κατηγορίας έχει τεθεί εδώ και καιρό. Οι ειδικοί είχαν προβλήματα με την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών στην κοινωνία. Οι M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, M. S. Pevzner, I. M. Solovyov έδωσαν μεγάλη σημασία στη διόρθωση.

§2.Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση στο εξωτερικό

Η ιστορία της ανάπτυξης της εκπαίδευσης και της ανατροφής των παιδιών με νοητική υστέρηση στην Ευρώπη έχει περάσει μια μακρά περίοδο, κατά την οποία υπήρξε εξανθρωπισμός των στάσεων απέναντι σε αυτή την κατηγορία παιδιών.

Η Maria Montessori (1870 - 1952) και η Sante de Sanctis (1862 - 1954) στάθηκαν στις απαρχές της οργάνωσης της εκπαίδευσης των διανοητικά καθυστερημένων στην Ιταλία. Η παθολόγος και δασκάλα Μ. Μοντεσσόρι ξεκίνησε την πρακτική της σε μια παιδική ψυχιατρική κλινική, όπου ανέπτυξε μια μέθοδο για την ανάπτυξη των αισθητηρίων οργάνων σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Η αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης μεθόδου (οι μαθητές του Μ. Μοντεσσόρι, μαζί με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, έδωσαν εξετάσεις για το μάθημα του δημοτικού σχολείου) συνέβαλε στην εισαγωγή της στη μαζική πρακτική της προσχολικής εκπαίδευσης και στην εκπαίδευση των μικρότερων μαθητών.

Στο εξωτερικό ανθίζει η δημιουργία ιατρικού, κοινωνικού και παιδαγωγικού ατόμου, που είναι ένα σύνολο μέτρων που στοχεύουν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων θεραπείας, εκπαίδευσης και ανατροφής ενός ατόμου με αναπτυξιακές αναπηρίες. Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της ιατρικής, κοινωνικής και παιδαγωγικής υποστήριξης είναι η έγκαιρη διάγνωση και η έγκαιρη ολοκληρωμένη φροντίδα. Τόσο στο εξωτερικό όσο και στη χώρα μας υπάρχουν πολλές μέθοδοι διάγνωσης και έγκαιρης παροχής βοήθειας σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Στο εξωτερικό, η εμπειρία της παροχής έγκαιρης βοήθειας είναι πιο εκτεταμένη από ό,τι στη Ρωσία· ως αποτέλεσμα, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια εικόνα μιας σχεδόν πλήρους ζωής ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες.

Η κορυφαία τάση στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος για παιδιά με νοητική υστέρηση στο εξωτερικό, ξεκινώντας από τη δεκαετία του '70, είναι η «ένταξη στο γενικό ρεύμα» ή η ένταξη. Η μετάβαση σε ενσωματωτικές μορφές εκπαίδευσης, η αναγνώριση όλων των παιδιών χωρίς εξαίρεση (ανεξάρτητα από τη σοβαρότητα της παραβίασης) ως μαθητές, η ριζική ανασυγκρότηση του συστήματος ειδικής αγωγής έγινε το αποτέλεσμα του εκδημοκρατισμού της δυτικοευρωπαϊκής κοινωνίας. ανάπτυξη τάσεων για την εξασφαλισμένη παροχή των δικαιωμάτων του καθενός.

Και στην εποχή μας η ένταξη των παιδιών με νοητική υστέρηση στα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ευρέως αποδεκτή στο εξωτερικό. γενικού τύπου. Στη χώρα μας τέτοιες καινοτομίες ριζώνουν με δυσκολία λόγω ανεπαρκούς ειδικού προσωπικού και logistics.

§3. Αρχές διδασκαλίας παιδιών με ννοητική υστέρηση

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών και επιλύοντας τα προβλήματα διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, η ειδική διδακτική προέρχεται από τη θέση της θεμελιώδους κοινότητας των καθηκόντων που αντιμετωπίζουν το γενικό σχολείο και τα ειδικά παιδικά ιδρύματα και, κατά συνέπεια, χρησιμοποιεί το ήδη καθιέρωσε γενικές παιδαγωγικές αρχές που έχουν αναπτυχθεί στη χώρα μας. Από αυτή την άποψη, όλα τα θέματα εκπαίδευσης στα ειδικά παιδικά ιδρύματα εξετάζονται ως προς τις βασικές διδακτικές αρχές και την εφαρμογή της διόρθωσης.

Κατά την εφαρμογή της αρχής της συνείδησης και της ενεργητικής μάθησης, χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές και μέθοδοι για την τόνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, συμβάλλοντας στην αντίληψη, την απομνημόνευση, τη διατήρηση, την επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού, την ανεξάρτητη ανάλυση και γενίκευσή του και την επακόλουθη εφαρμογή.

Σε ένα σχολείο για παιδιά με νοητική καθυστέρηση, σε ένα σχολείο για παιδιά με σύνθετες αναπηρίες, ο δάσκαλος σταθερά, βήμα προς βήμα, καθοδηγεί τη νοητική δραστηριότητα των μαθητών, τους ενθαρρύνει συνεχώς να εκτελούν ορισμένες εργασίες, αφήνοντάς τους χωρίς βοήθεια μόνο για ένα μικρό χρονικό διάστημα. σταδιακά συνηθίζοντας τους στην ανεξαρτησία, επιλέγοντας εργασίες και θέτοντας ερωτήματα που απαιτούν ενεργή προσέγγιση σε αυτά. Κάθε, η πιο ασήμαντη προσπάθεια για ανεξάρτητη εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης για την εκτέλεση των προτεινόμενων εργασιών υποστηρίζεται και εγκρίνεται με κάθε δυνατό τρόπο.

ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙΤα ειδικά σχολεία εφαρμόζουν την αρχή της ορατότητας στη διδασκαλία με διαφορετικούς τρόπους.

Σε ένα σχολείο για παιδιά με νοητική καθυστέρηση, όταν χρησιμοποιείται η αρχή της οπτικοποίησης, συνήθως δίνονται έμφαση σε τεχνικές που ενώνουν. αισθητηριακή και ορθολογική γνώση. Δίνεται μεγάλη προσοχή στα λεκτικά μέσα. Σημαντική σημασία δεν δίνεται μόνο στον λόγο του δασκάλου, ο οποίος θα πρέπει να είναι καθαρός και λακωνικός, αλλά και στον λόγο των ίδιων των μαθητών. Οι μαθητές ενθαρρύνονται συνεχώς να κάνουν δηλώσεις ομιλίας, η βάση για τις οποίες στις τάξεις του δημοτικού είναι κυρίως πραγματικά αντικείμενα, οι τρισδιάστατες ή επίπεδες εικόνες τους. Όταν εργάζεστε με οπτικά βοηθήματα, εννοούμε επίσης τη διόρθωση ιδιόμορφων χαρακτηριστικών οπτική αντίληψηχαρακτηριστικό των παιδιών με νοητική καθυστέρηση, όπως βραδύτητα, στενότητα, έλλειψη δραστηριότητας, κακή διαφοροποίηση.

Αργότερα, η σχηματική οπτικοποίηση γίνεται όλο και πιο σημαντική, συμβάλλοντας στη γενίκευση του εκπαιδευτικού υλικού, στην καθιέρωση ορισμένων προτύπων.

Η εφαρμογή των αρχών της επιστημονικής, συστηματικής και προσιτής απαιτεί σαφή αντιστοιχία μεταξύ του υλικού που μελετάται και των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.

Σε ένα σχολείο για παιδιά με νοητική υστέρηση, όλο το σύστημα γνώσης που προσφέρεται στους μαθητές απλοποιείται πολύ. Ο όγκος του εκπαιδευτικού υλικού μειώνεται απότομα με την εξάλειψη των θεωρητικών υποθέσεων και των πολύπλοκων κανόνων. Τα προγράμματα δεν περιλαμβάνουν χημεία, φυσική, ξένη γλώσσα και μια σειρά από άλλα μαθήματα. Οι μαθητές αυτού του σχολείου λαμβάνουν εκπαίδευση που δεν μπορεί να ταυτιστεί με τίτλο σπουδών. Παράλληλα, διατηρούνται οι αρχές του επιστημονικού χαρακτήρα, της συστηματικότητας και της προσβασιμότητας των γνώσεων που αποκτούν, αν και εφαρμόζονται σε μειωμένο επίπεδο.

Η αρχή της δύναμης της αφομοίωσης της γνώσης και των μεθόδων δραστηριότητας εφαρμόζεται επίσης διαφορετικά σε κάθε τύπο ειδικού σχολείου. Αυτή η αρχή προϋποθέτει εργασία που στοχεύει πρωτίστως στην εδραίωση της γνώσης, στην ενσωμάτωσή της σε ορισμένα συστήματα, στη χρήση ποικίλων οργανωμένων επαναλήψεων όσων έχουν καλυφθεί.

Κατά τη διδασκαλία όλων των κατηγοριών παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, η αρχή της ατομικής προσέγγισης των μαθητών είναι εξαιρετικά σημαντική, η οποία εφαρμόζεται σε όλα τα στάδια της εργασίας με μαθητές από την πρώτη τάξη μέχρι την τελευταία. Η εφαρμογή αυτής της αρχής απαιτεί από τον δάσκαλο να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά που είναι εγγενή σε κάθε μαθητή.

Είναι επίσης εξαιρετικά σημαντικό να υπάρχει μια διαφοροποιημένη προσέγγιση σε ομάδες μαθητών που σπουδάζουν στην ίδια τάξη, ενωμένη με βάση τα τυπολογικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο και το ρυθμό μάθησης των παιδιών. Έτσι, για παράδειγμα, σε ένα σχολείο για μαθητές με νοητική υστέρηση των δημοτικών τάξεων, υπάρχουν μαθητές που μπορούν να ξαναδιηγηθούν απλά κείμενα βασισμένα σε μια σειρά σχετικών εικόνων. Τα οπτικά στηρίγματα βοηθούν τα παιδιά να επαναφέρουν ανεξάρτητα το υλικό που παρουσιάζεται με αυτή τη σειρά στη μνήμη τους. Τα άλλα παιδιά είναι πιο παραγωγικά απαντώντας σε ερωτήσεις που κάνει ο δάσκαλος. Μια σειρά από εικόνες τους βοηθά να επαναλάβουν το κείμενο μόνο πολύ ελαφρά. Φυσικά, η εργασία θα πρέπει να οργανωθεί διαφορετικά με τους μαθητές αυτών των δύο ομάδων.

συμπέρασμα

Νοητικά καθυστερημένο είναι ένα παιδί που έχει μια επίμονη έκπτωση της γνωστικής δραστηριότητας λόγω οργανικής εγκεφαλικής βλάβης.

Οι αιτίες που καταλήγουν σε παραβίαση της νοητικής ανάπτυξης χωρίζονται σε ενδογενείς (εσωτερικές) και εξωγενείς (εξωτερικές).

Αν και η νοητική υστέρηση θεωρείται ως μη αναστρέψιμο φαινόμενο, αυτό δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να διορθωθεί. Οι V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner και άλλοι σημειώνουν μια θετική τάση στην ανάπτυξη διανοητικά καθυστερημένων παιδιών με σωστά οργανωμένη ιατρική και παιδαγωγική επιρροή σε ειδικά (διορθωτικά) ιδρύματα.

Η οργάνωση της διαδικασίας εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με νοητική υστέρηση στη Ρωσία βασίζεται στα επιτεύγματα της ψυχολογίας ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού, το οποίο στη χώρα μας διαμορφώθηκε ως ανεξάρτητος κλάδος της ψυχολογικής επιστήμης για μεγάλο χρονικό διάστημα. Κατά τη διάρκεια της ύπαρξής του, έχει συσσωρεύσει έναν αρκετά σημαντικό κύκλο πληροφοριών σχετικά με εκείνα τα ιδιόμορφα χαρακτηριστικά που διακρίνουν τους μαθητές ενός βοηθητικού σχολείου από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Το σύστημα ειδικής αγωγής στο εξωτερικό βελτιώνεται: διευρύνονται τα όρια ηλικίας για την παροχή ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας, δημιουργούνται προσχολικά και μετασχολικά ιδρύματα.

Στο εξωτερικό ανθίζει η δημιουργία ιατρικού, κοινωνικού και παιδαγωγικού ατόμου, που είναι ένα σύνολο μέτρων που στοχεύουν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων θεραπείας, εκπαίδευσης και ανατροφής ενός ατόμου με αναπτυξιακές αναπηρίες.

Η επίλυση των προβλημάτων διδασκαλίας και εκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, η ειδική διδακτική προέρχεται από τη θέση της θεμελιώδους κοινότητας των εργασιών που αντιμετωπίζει το γενικό σχολείο και τα ειδικά παιδικά ιδρύματα και, κατά συνέπεια, χρησιμοποιεί τις ήδη καθιερωμένες γενικές παιδαγωγικές αρχές που έχουν αναπτυχθεί στο Χώρα. Από αυτή την άποψη, όλα τα θέματα εκπαίδευσης στα ειδικά παιδικά ιδρύματα εξετάζονται ως προς τις βασικές διδακτικές αρχές και την εφαρμογή της διόρθωσης.

Πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα ότι η ειδική αγωγή δεν στοχεύει στην προσαρμογή σε ένα ελάττωμα που χαρακτηρίζει τη μία ή την άλλη κατηγορία παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, αλλά στη διόρθωσή του και, ει δυνατόν, στην υπέρβασή του.

μεγάλοβιβλιογραφία

1. Agayeva.I.B. Ορολογικό λεξικό σωφρονιστικής παιδαγωγικής και ειδικής ψυχολογίας. Krasnoyarsk 2008, 177 p.

2. Vygotsky L.S. Συλλεκτικά έργα. - Μ., Παιδαγωγική, 1985. - Τ. 5.

3. Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας / Εκδ. E.A. Strebeleva. -- Μ., Polygraphservice, 1998.

4. Burmenskaya G.V., Barabanova O.A., Leaders A.G. Ηλικιακή-ψυχολογική συμβουλευτική. Προβλήματα νοητικής ανάπτυξης των παιδιών.

5. Lapin.V.A., Puzanova B.P. "Βασικές αρχές της Δυσλειτουργίας" - Μ.: 2003.

6. Kuznetsova L.V. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας.-Μ.: 2002.

7. I.V. Dubrovina "Η ηλικία και η παιδαγωγική ψυχολογία", Μ.: 2003

8. Τ.Δ. Martsinkovskaya "Ψυχολογία της ανάπτυξης", Μ.: 2003

Φιλοξενείται στο Allbest.ru

Παρόμοια Έγγραφα

Νοητική υστέρηση και τα αίτια της. Η δομή του επαγγελματικού προσανατολισμού στη Ρωσία. Εκπαίδευση και προοπτικές ζωής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Προσδιορισμός του επαγγελματικού προσανατολισμού παιδιών με νοητική υστέρηση σε ειδικό σχολείο.

θητεία, προστέθηκε 28/04/2012


Διαμόρφωση των κινήσεων και των κινητικών δεξιοτήτων του παιδιού ως βασικό συστατικό της σωματικής του ανάπτυξης. Μέθοδοι για την ανάπτυξη της προσοχής, της απομνημόνευσης, της αντίληψης και των ιδεών σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Ο ρόλος της γνώσης για την περιρρέουσα πραγματικότητα στην ψυχική εκπαίδευση.

περίληψη, προστέθηκε 24/04/2010


Ανάλυση των επιστημονικών και ψυχολογικών πτυχών του προβλήματος της σκέψης και της νοητικής υστέρησης του παιδιού. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά προβλήματα διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης ολιγοφρενών παιδιών. Χαρακτηριστικά διδασκαλίας νοητικών λειτουργιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση των τάξεων 5-8.

διατριβή, προστέθηκε 25/07/2013


Θεωρητικές πτυχές και στάδια διαμόρφωσης της δραστηριότητας παιχνιδιού παιδιών με νοητική υστέρηση. Το περιεχόμενο του διορθωτικού και παιδαγωγικού έργου, η μελέτη και η εξάλειψη προβλημάτων. Η προσωπικότητα του παιδιού και η αυτορρύθμιση των ενεργειών, λαμβάνοντας υπόψη τα καθήκοντα της ποσοτικής δραστηριότητας.

θητεία, προστέθηκε 21/08/2011


Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ομιλίας παιδιών με νοητική υστέρηση προσχολικής ηλικίας. Περιγραφή του συστήματος σωφρονιστικής βοήθειας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. Το περιεχόμενο της εργασίας για τη λογοθεραπεία υποστήριξης ειδικών παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση.

διατριβή, προστέθηκε 18/07/2014


Θεωρητικές βάσεις του προβλήματος της ετοιμότητας για διδασκαλία του γραμματισμού παιδιών με νοητική υστέρηση. Ανατροφή παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Χαρακτηριστικά της ομιλίας παιδιών με νοητική υστέρηση. Το ζήτημα της προετοιμασίας των παιδιών για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.

διατριβή, προστέθηκε 09/10/2010


Προετοιμασία μαθητών Λυκείου με νοητική υστέρηση για ανεξάρτητη διαβίωση. Μελέτη των δεξιοτήτων ανεξαρτησίας των μαθητών με νοητική υστέρηση στα μαθήματα της εργασιακής κατάρτισης. Τρόποι για να διεγείρουν τον έλεγχο των πράξεών τους σε διανοητικά καθυστερημένους εφήβους.

διατριβή, προστέθηκε 14/10/2017


Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση. Ανάπτυξη του προβλήματος της δραστηριότητας παιχνιδιού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, μια σύγχρονη προσέγγιση σε αυτό σε σχέση με παιδιά με νοητική υστέρηση. Εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας.

διατριβή, προστέθηκε 24/12/2011


Χαρακτηριστικά του κινητικού αναλυτή μαθητών με νοητική καθυστέρηση. Διορθωτική και αναπτυξιακή αξία των μαθημάτων ρυθμού για παιδιά με νοητική υστέρηση. Διόρθωση ψυχοσωματικών ελλείψεων μαθητών με νοητική υστέρηση με σωματικές ασκήσεις.

θητεία, προστέθηκε 25/02/2012


Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά, χαρακτηριστικά εισαγωγής, κατάρτισης και εργασιακής εκπαίδευσης μαθητών με νοητική υστέρηση σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ο διορθωτικός ρόλος της εργασιακής εκπαίδευσης σε ένα ειδικό σχολείο.

Προετοιμάστηκε από: M.V. Babushkina,

δάσκαλος Εγώ κατηγορίας προσόντων

Μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητές με αναπηρία (νοητική υστέρηση)

Περιεχόμενο

νοητικά καθυστερημένα παιδιά.

Διδακτικές αρχές που χρησιμοποιούνται στο σχολείο για παιδιά με αναπηρία.

Μεθοδολογικές απαιτήσεις για το μάθημασε σχολείο για παιδιά με αναπηρία.

Χαρακτηριστικά του προγράμματος και μέθοδοι διδασκαλίας

νοητικά καθυστερημένα παιδιά

Παιδιά με αναπηρίες - πρόκειται για παιδιά των οποίων η κατάσταση της υγείας εμποδίζει την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων εκτός των ειδικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής.

Κάτω από ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης από μαθητέςμε αναπηρίεςεννοούνται:

χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μεθόδων κατάρτισης και εκπαίδευσης,

ειδικά εγχειρίδια, διδακτικά βοηθήματα και διδακτικό υλικό,

ειδικό TSS για συλλογική και ατομική χρήση,

παροχή υπηρεσιών βοηθού (βοηθού) που παρέχει στους φοιτητές την απαραίτητη τεχνική βοήθεια,

διεξαγωγή ομαδικών και ατομικών ενισχυτικών μαθημάτων,

παρέχοντας πρόσβαση στα κτίρια των εκπαιδευτικών οργανισμών.

Και άλλες προϋποθέσεις, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατο ή δύσκολο για μαθητές με αναπηρία να κατέχουν εκπαιδευτικά προγράμματα.

Σκοπός του σωφρονιστικού και εκπαιδευτικού έργου με παιδιά με ήπιο βαθμό νοητικής υστέρησης τους διδάσκει προσιτές γνώσεις και κοινωνική προσαρμογή στην ανεξάρτητη διαβίωση.

Σε ειδικό σχολείο για παιδιά με αναπηρία στοΌλα τα θέματα ομαδοποιούνται σε δύομπλοκ - εκπαιδευτικό και σωφρονιστικό-αναπτυξιακό .

Το βασικό πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνειγενικά θέματα:

Ρωσική γλώσσα,

ΑΝΑΓΝΩΣΗ,

μαθηματικά,

φυσική ιστορία,

βιολογία,

γεωγραφία,

ιστορία της πατρίδας,

κοινωνικές επιστήμες,

τέχνη,

μουσική και τραγούδι,

ΦΥΣΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ,

εργατική κατάρτιση,

επαγγελματική κατάρτιση.

Το σχολείο όπου φοιτούν παιδιά με νοητική υστέρηση δεν προσανατολίζεται προς την ειδική εκπαίδευση, επομένως το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών αναπτύσσεται λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες των μαθητών με νοητική καθυστέρηση και διαφέρει από το περιεχόμενο που μελετούν οι μαθητές στα δημόσια σχολεία.

Το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει επίσηςειδικά είδη:

κοινωνικός προσανατολισμός (SBO),

ρυθμός,

ανάπτυξη προφορικός λόγοςμε βάση τη μελέτη αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας,

με διορθωτική εστίαση.

ΠΡΟΣ ΤΗΝμπλοκ διόρθωσης σχετίζομαι:

μαθήματα λογοθεραπείας,

θεραπεία άσκησης,

ανάπτυξη ψυχοκινητικών και αισθητηριακών διεργασιών.

Για την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κατάστασηπρογράμματα γιαειδικά (σωφρονιστικά) ιδρύματαVIII είδος:

Προγράμματα ειδικών (ορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτωνVIIIτύπος: προπαρασκευαστικός, βαθμοί 1-4 / εκδ. V.V. Voronkova. 3η έκδοση, αναθεωρημένη. -Μ., «Διαφωτισμός», 2004.

Προγράμματα σχολείων ειδικής γενικής αγωγής για άτομα με νοητική υστέρηση

παιδιά (βοηθητικό σχολείο) / επιμέλεια Τ.Σ. Zalyalova. Εισηγείται η Προϊσταμένη Εκπαιδευτική και Μεθοδολογική Διεύθυνση Γενικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. -Μ., «Διαφωτισμός», 1990.

Προγράμματα ειδικού (ορθωτικού) εκπαιδευτικού σχολείουVIIIείδη: 5-9

τάξεις: Σε 2 Σάβ. / Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. - Μ.: Ανθρωπιστική. εκδοτικό κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.

Προγράμματα ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου, τάξεις 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M.N. Perov, I.M. Bgazhnokova και άλλοι. 3η έκδοση, M., "Διαφωτισμός", 2006.

Τα προγράμματα εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν τα δικά τους ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.

Πρώτα, Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μαθαίνουν στοιχειώδες γλωσσικό υλικό με τον πιο minimal τρόπο. Από την επιστημονική γραμματική, επιλέγονται οι πιο στοιχειώδεις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση των βασικών γνώσεων της εγγράμματης γραφής και της σωστής συνεκτικής ομιλίας. Για παράδειγμα, μελετώνται ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, αντωνυμίες, αριθμοί, προθέσεις. εμφανίζονται συχνά στον λόγο, αλλά οι μετοχές και οι μετοχές όχι.

Κατα δευτερον,το πρόγραμμα από τις τάξεις 1 έως 9 είναι χτισμένο με βάση την ομόκεντρη αρχή της τοποθέτησης υλικού, στην οποία το ίδιο θέμα μελετάται για αρκετά χρόνια με σταδιακή αύξηση των πληροφοριών. Τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά με μεγάλη δυσκολία κατακτούν πολύπλοκα συστήματα εννοιολογικών συνδέσεων και ευκολότερων - απλών. Η ομόκεντρη διάταξη του υλικού καθιστά δυνατό τον διαχωρισμό σύνθετων γραμματικών εννοιών και δεξιοτήτων σε συστατικά στοιχεία και την εργασία με το καθένα ξεχωριστά. Ως αποτέλεσμα, ο αριθμός των συνδέσεων στις οποίες βασίζεται η ιδέα αυξάνεται σταδιακά, η βάση γλώσσας και ομιλίας για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων διευρύνεται. Η ομοκεντρικότητα του προγράμματος δημιουργεί επίσης προϋποθέσεις για τη συνεχή επανάληψη του προηγουμένως μαθημένου υλικού. Για παράδειγμα, το θέμα «Προσφορά» διανύει όλα τα έτη φοίτησης ξεκινώντας από την 1η τάξη.

Τρίτος,κατανομή προπαιδευτικών περιόδων. Το πρόγραμμα προσδιορίζει τα προπαρασκευαστικά στάδια σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, κατά τα οποία διορθώνονται οι ελλείψεις της προηγούμενης εμπειρίας στα παιδιά και οι μαθητές προετοιμάζονται για την κατάκτηση των ακόλουθων ενοτήτων του προγράμματος.

Τέταρτος, αργό ρυθμό εκμάθησης υλικού. Σε σύγκριση με το γενικό σχολείο, το πρόγραμμα του σχολείου για παιδιά με αναπηρία προβλέπει αύξηση του αριθμού των μαθημάτων για κάθε θέμα.

Πέμπτος, διορθωτικό και πρακτικό προσανατολισμόυλικό προγράμματος. Πσχετικά με τη ρωσική γλώσσα εκδηλώνεται κυρίως στον τομέα της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών, tk. ο πιο σημαντικός στόχος των μαθημάτων της ρωσικής γλώσσας είναι η διαμόρφωση του λόγου ως μέσο επικοινωνίας, ως τρόπος διόρθωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και διευκόλυνσης της προσαρμογής τους μετά την αποφοίτηση.

Διορθωτική εργασία είναι η διόρθωση ή η αποδυνάμωση των υφιστάμενων ελλείψεων των μαθητών και η προώθηση της όσο το δυνατόν μεγαλύτερης προσέγγισης της ανάπτυξης αυτών των παιδιών στο μέγιστο επίπεδο τους.

Όλοι στοΟ αναγνώστης πρέπει να γνωρίζει το περιεχόμενο του διορθωτικού έργου, το οποίο περιλαμβάνει τα ακόλουθακατευθύνσεις:

Βελτίωση της κίνησης και της αισθητηριοκινητικής ανάπτυξης:

Ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού και των δακτύλων.

Ανάπτυξη δεξιοτήτων καλλιγραφίας.

Ανάπτυξη αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων.

Διόρθωση ορισμένων πτυχών της νοητικής δραστηριότητας:

Ανάπτυξη οπτικής αντίληψης και αναγνώρισης.

Ανάπτυξη οπτικής μνήμης και προσοχής.

Σχηματισμός γενικευμένων ιδεών για τις ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος).

Ανάπτυξη χωρικών αναπαραστάσεων και προσανατολισμού.

Ανάπτυξη ιδεών για το χρόνο.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Η ανάπτυξη φωνητικών και φωνητικών εννοιών, ο σχηματισμός ηχητικής ανάλυσης.

Ανάπτυξη βασικών νοητικών λειτουργιών:

Δεξιότητες συσχετιστικής ανάλυσης;

Δεξιότητες ομαδοποίησης και ταξινόμησης (με βάση τον έλεγχο των βασικών γενικών εννοιών).

Ικανότητα εργασίας σύμφωνα με προφορικές και γραπτές οδηγίες, αλγόριθμος.

Ικανότητα προγραμματισμού δραστηριοτήτων.

Ανάπτυξη συνδυαστικών ικανοτήτων.

Ανάπτυξη διαφορετικών τύπων σκέψης:

Ανάπτυξη οπτικής-παραστατικής σκέψης.

Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης (η ικανότητα να βλέπει κανείς και να δημιουργεί λογικές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων, φαινομένων και γεγονότων).

Διόρθωση παραβιάσεων στην ανάπτυξη της συναισθηματικής και προσωπικής σφαίρας (ασκήσεις χαλάρωσης για εκφράσεις προσώπου, ανάγνωση ανά ρόλους κ.λπ.)

Ανάπτυξη του λόγου, κατάκτηση της τεχνικής του λόγου.

Διεύρυνση ιδεών για τον κόσμο και εμπλουτισμός του λεξιλογίου.

Διόρθωση επιμέρους κενών στη γνώση.

Κατά τη διαδικασία διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας, πραγματοποιείται εργασίαεξάλειψη των ελλείψεων όλων των πτυχών της ομιλίας του παιδιού. Η ανακρίβεια και η φτώχεια του λεξικού, η κακή χρήση γραμματικών μορφών, συντακτικές κατασκευές εξαλείφονται σε όλες τις τάξεις στη ρωσική γλώσσα, είτε πρόκειται για μαθήματα αφιερωμένα στην ανάπτυξη προφορικού λόγου, ανάγνωση, πρακτικές ασκήσεις γραμματικής είτε γραμματική και ορθογραφία.

Η εργασία του δασκάλου για την ανάπτυξη του λόγου των μαθητών με νοητική υστέρηση περιορίζεται στην επίλυση των παρακάτω προβλημάτων.

1. Η μελέτη της ανάπτυξης του λόγου των μαθητών. Είναι απαραίτητο να εντοπιστούν τα ελαττώματα ομιλίας του παιδιού, πιθανοί τρόποι εξάλειψής τους για πιο επιτυχημένη εργασία με παιδιά. Η μελέτη του λόγου των παιδιών πραγματοποιείται κυρίως στο πρώτο έτος σπουδών, γιατί. Η ακριβής γνώση του επιπέδου ανάπτυξης του λόγου του κάθε μαθητή είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη σωστή κατασκευή ενός συστήματος εργασίας. Ταυτόχρονα όμως, η προσοχή στην ατομική ανάπτυξη κάθε παιδιού δεν πρέπει να χαθεί στο μέλλον.

2. Διόρθωση ελαττωμάτων λόγου και ανάπτυξη δεξιοτήτων προφοράς πραγματοποιούνται στις κατώτερες τάξεις. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων προφοράς είναι το πιο σημαντικό έργο του δημοτικού σχολείου. Ανάλογα με την επιτυχία της επίλυσής του, αναπτύσσονται όλες οι άλλες πτυχές του λόγου.

3. Διευκρίνιση, εμπλουτισμός, ενεργοποίηση λεξιλογίου εμφανίζεται σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

4. Ανάπτυξη της ικανότητας να σχηματίζει σωστά γραμματικά προτάσεις εμφανίζεται επίσης σε όλη τη διάρκεια της ρωσικής γλώσσας.

5. Διόρθωση ελλείψεων και ανάπτυξη διαλογικών και μονολογικών μορφών προφορικού λόγου πραγματοποιείται καθ' όλη τη διάρκεια των σπουδών, αλλά η βάση τίθεται στις κατώτερες τάξεις.

6. Ανάπτυξη της ικανότητας να εκφράζεις με συνοχή και λογική τις σκέψεις σου γραπτώς πραγματοποιείται κυρίως στις ανώτερες τάξεις, αλλά τα θεμέλια τίθενται επίσης στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης.

Όλες οι εργασίες ανάπτυξης του λόγου είναι αλληλένδετες και επιλύονται με πολύπλοκο τρόπο.

Ταξινόμηση και επιλογή μεθόδων διδασκαλίας οι νοητικά καθυστερημένοι μαθητές εξαρτάται από τις αρχές επίλυσης του ζητήματος της εκπαίδευσης. Η ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας είναι ποικίλη, υπάρχουν έως και 10. Στην εγχώρια πρακτική της ολιγοφρενικής παιδαγωγικής, δύο παραδοσιακές ταξινομήσειςΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Πετρούπολη, εξετάζοντας τη χρήση μεθόδων ανάλογα με τα στάδια μάθησης. Αυτή η ταξινόμηση μοιάζει με αυτό:

α/ μέθοδοι παρουσίασης νέου υλικού.

β / μέθοδοι ενοποίησης και επανάληψης.

Μόσχα, η οποία προτείνει να χωρίσει τις μεθόδους σε προφορικές, οπτικές και πρακτικές.

Στην πράξη, όλες αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται συνδυαστικά σε όλα τα στάδια του μαθήματος.

Η ιδιαιτερότητα των μεθόδων διδασκαλίας στο σχολείο για παιδιά με αναπηρίες έγκειται στον διορθωτικό προσανατολισμό τους. Αυτή η έννοια περιλαμβάνει:

αργή μάθηση και συχνή επανάληψη,

παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές μερίδες,

μέγιστη ανάπτυξη και ανατομή του υλικού,

η παρουσία μιας προπαρασκευαστικής περιόδου στην εκπαίδευση,

συνεχής εξάρτηση από την εμπειρία του παιδιού.

Για να λειτουργήσουν αξιόπιστα και αποτελεσματικά οι μέθοδοι, πρέπει να επιλέγονται και να εφαρμόζονται σωστά. Η αξία μιας μεθόδου γίνεται αντιληπτή εάν:

εξασφαλίζει τη συνολική ανάπτυξη ενός διανοητικά καθυστερημένου μαθητή,

κάνει τη μάθηση προσιτή και εφικτή,

εξασφαλίζει τη δύναμη της γνώσης,

λαμβάνει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού,

συμβάλλει στην ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του ανώμαλου μαθητή.

Στην πρακτική της σφαίρα, η ειδική μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας χρησιμοποιεί τις συστάσεις που αναπτύχθηκαν από τη μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας για δημοτικά μαζικά σχολεία.Ταυτόχρονα, η ανώμαλη ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση απαιτεί όλες οι μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται να συμβάλλουν στη διόρθωση των ελλείψεών τους. Επομένως, οι περισσότερες από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται στο δημοτικό μαζικό σχολείο απαιτούν σημαντικές προσαρμογές. Συγκεκριμένα, αύξηση του αριθμού των σταδίων εργασίας, επιμήκυνση της περιόδου εκπαίδευσης, ανάπτυξηεπιπλέον κόλπα.

Κατηγορίες παιδικής μάθησης

Μια σημαντική ετερογένεια της σύνθεσης των μαθητών σε ένα σχολείο για μαθητές με αναπηρία είναι το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του.

Με ευκαιρίες μάθησης Οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες.

1 ομάδα είναι μαθητές που κατέχουν με μεγαλύτερη επιτυχία την ύλη του προγράμματος στη διαδικασία της μετωπικής μάθησης. Όλες οι εργασίες εκτελούνται από αυτούς, κατά κανόνα, ανεξάρτητα. Δεν αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στην εκτέλεση της αλλαγμένης εργασίας, γενικά, χρησιμοποιούν σωστά την υπάρχουσα εμπειρία, κάνοντας τη νέα δουλειά. Η ικανότητα να εξηγούν τις πράξεις τους με λόγια μαρτυρεί τη συνειδητή αφομοίωση της ύλης του προγράμματος από αυτούς τους μαθητές. Υπάρχει διαθέσιμο κάποιο επίπεδο γενίκευσης.

Στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, αυτοί οι μαθητές κατακτούν πολύ εύκολα την ανάλυση ηχητικών γραμμάτων, τις αρχικές δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης και μαθαίνουν απλούς ορθογραφικούς κανόνες. Κατανοούν καλά το περιεχόμενο των διαβασμένων κειμένων, απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο.

Ωστόσο, σε συνθήκες μετωπικής εργασίας, κατά τη μελέτη νέου εκπαιδευτικού υλικού, αυτοί οι μαθητές εξακολουθούν να παρουσιάζουν δυσκολίες στον προσανατολισμό και τον προγραμματισμό της εργασίας. Μερικές φορές χρειάζονται πρόσθετη βοήθεια σε δραστηριότητες ψυχικής εργασίας. Χρησιμοποιούν αυτή τη βοήθεια αρκετά αποτελεσματικά.

Φοιτητές Ομάδα II τα πάει καλά και στην τάξη. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν κάπως μεγαλύτερες δυσκολίες από τους μαθητές της ομάδας Ι. Γενικά κατανοούν την κατά μέτωπο εξήγηση του δασκάλου, θυμούνται καλά την ύλη που μελετάται, αλλά δεν μπορούν να βγάλουν στοιχειώδη συμπεράσματα και γενικεύσεις χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου. Χρειάζονται την ενεργοποιητική και οργανωτική βοήθεια του δασκάλου.

Στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας κάνουν πολλά λάθη στην ανάγνωση και τη γραφή και δεν μπορούν να τα βρουν μόνοι τους. Οι κανόνες μαθαίνονται από καρδιάς, αλλά δεν μπορούν πάντα να εφαρμόζονται στην πράξη. Καταλαβαίνουν τι διαβάζουν, αλλά κατά την επανάληψη μπορεί να κάνουν παραλείψεις σημασιολογικών συνδέσμων.

ΠΡΟΣ ΤΗΝ III ομάδα περιλαμβάνουν μαθητές που δυσκολεύονται να κατακτήσουν το υλικό του προγράμματος, που χρειάζονται διάφορα είδη βοήθειας: λεκτική-λογική, οπτική και θεματική-πρακτική. Η επιτυχία της αφομοίωσης της γνώσης, πρώτα απ 'όλα, εξαρτάται από την κατανόηση των παιδιών για το τι τους κοινοποιείται. Αυτοί οι μαθητές χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή επίγνωση του πρόσφατα αναφερόμενου υλικού (κανόνες, θεωρητικές πληροφορίες, γεγονότα). Είναι δύσκολο για αυτούς να προσδιορίσουν το κύριο πράγμα σε αυτό που μελετούν, να δημιουργήσουν μια λογική σύνδεση μερών, να διαχωρίσουν το δευτερεύον. Είναι δύσκολο για αυτούς να κατανοήσουν την ύλη κατά τη διάρκεια των μετωπικών μαθημάτων, χρειάζονται πρόσθετη εξήγηση. Έχουν χαμηλή ανεξαρτησία. Το ποσοστό αφομοίωσης της ύλης από αυτούς τους μαθητές είναι σημαντικά χαμηλότερο από εκείνο των παιδιών που κατατάχθηκαν στην ομάδα II.

Παρά τις δυσκολίες στην κατάκτηση του υλικού, οι μαθητές βασικά δεν χάνουν τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητές τους, μπορούν να τις εφαρμόσουν όταν εκτελούν παρόμοια εργασία, ωστόσο, κάθε ελαφρώς τροποποιημένη εργασία γίνεται αντιληπτή από αυτούς ως νέα.

Οι μαθητές της ομάδας III ξεπερνούν την αδράνεια στη μαθησιακή διαδικασία. Μερικές φορές χρειάζεται σημαντική βοήθεια κυρίως στην αρχή της εργασίας, μετά την οποία μπορούν να εργαστούν πιο ανεξάρτητα μέχρι να συναντήσουν μια νέα δυσκολία. Οι δραστηριότητες αυτών των μαθητών πρέπει να οργανώνονται συνεχώς μέχρι να κατανοήσουν το κύριο πράγμα στην ύλη που μελετάται. Μετά από αυτό, εκτελούν εργασίες με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και δίνουν μια καλύτερη προφορική αναφορά σχετικά με αυτό. Αυτό υποδηλώνει, αν και δύσκολη, αλλά ως ένα βαθμό μια συνειδητή διαδικασία αφομοίωσης.

Οι δυσκολίες διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε αυτή την ομάδα μαθητών εκδηλώνονται κυρίως όπου απαιτείται αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα. Είναι πιο αργοί στο να κατακτήσουν την ανάλυση ηχητικών γραμμάτων και τις εγγράμματες δεξιότητες γραφής. Οι μαθητές μπορεί να απομνημονεύουν ορθογραφικούς κανόνες, αλλά τους εφαρμόζουν μηχανικά στην πράξη. Η διαμόρφωση συνεκτικού προφορικού και γραπτού λόγου σε αυτούς τους μαθητές είναι δύσκολη. Διακρίνονται από την αδυναμία κατασκευής μιας φράσης. Η αντίληψή τους για το περιεχόμενο είναι κατακερματισμένη. Αυτό οδηγεί στο γεγονός ότι οι μαθητές, ακόμη και σε γενικές γραμμές, δεν απορροφούν το νόημα αυτού που διαβάζουν.

ΠΡΟΣ ΤΗΝ IV ομάδα περιλαμβάνουν μαθητές που κατέχουν το εκπαιδευτικό υλικό στο χαμηλότερο επίπεδο. Ταυτόχρονα, μόνο η μετωπική προπόνηση δεν τους αρκεί. Πρέπει να εκτελούν μεγάλο αριθμό ασκήσεων, να διεξάγουν πρόσθετες μεθόδους εκπαίδευσης, συνεχή παρακολούθηση και συμβουλές κατά τη διάρκεια της εργασίας. Το να βγάλουν συμπεράσματα με έναν ορισμένο βαθμό ανεξαρτησίας, να χρησιμοποιήσουν την εμπειρία του παρελθόντος δεν τους είναι διαθέσιμο. Οι μαθητές χρειάζονται μια ξεκάθαρη, επαναλαμβανόμενη εξήγηση από τον δάσκαλο όταν ολοκληρώνουν οποιαδήποτε εργασία. Η βοήθεια του δασκάλου με τη μορφή άμεσης υπόδειξης χρησιμοποιείται σωστά από ορισμένους μαθητές, ενώ άλλοι κάνουν λάθη κάτω από αυτές τις συνθήκες. Αυτοί οι μαθητές δεν βλέπουν λάθη στην εργασία τους, χρειάζονται συγκεκριμένη ένδειξη αυτών και εξήγηση για διόρθωση. Κάθε επόμενη εργασία γίνεται αντιληπτή από αυτούς ως νέα. Η γνώση αποκτάται καθαρά μηχανικά, γρήγορα ξεχνιέται. Μπορούν να αποκτήσουν πολύ μικρότερο όγκο γνώσεων και δεξιοτήτων από αυτό που προσφέρει το πρόγραμμα του σωφρονιστικού σχολείου.

Οι μαθητές αυτής της ομάδας κατέχουν, βασικά, τις αρχικές δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής. Αντιμετωπίζοντας μεγάλες δυσκολίες στην ανάλυση ηχητικών γραμμάτων, κάνουν πολλά λάθη. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για αυτούς να μάθουν ορθογραφικούς κανόνες που δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν στην πράξη, καθώς και να κατανοήσουν τι διαβάζεται. Οι μαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν όχι μόνο πολύπλοκα κείμενα με ελλείποντα κρίκους, αιτιακές σχέσεις και σχέσεις, αλλά και απλά με απλή πλοκή. Ο συνεκτικός προφορικός και γραπτός λόγος σχηματίζεται αργά σε αυτά, διακρίνεται από κατακερματισμό, σημαντική παραμόρφωση του νοήματος.

Η ανάθεση των μαθητών σε μια ή την άλλη ομάδα δεν είναι σταθερή. Υπό την επίδραση της διορθωτικής εκπαίδευσης, οι μαθητές αναπτύσσονται και μπορούν να μετακινηθούν σε ανώτερη ομάδα ή να λάβουν μια πιο ευημερούσα θέση μέσα στην ομάδα.

Η σύνθεση των ομάδων ποικίλλει επίσης ανάλογα με τη φύση του μαθήματος. Έτσι, ο ίδιος μαθητής, λόγω κάποιας ανεπάρκειας, μπορεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, να γράφει αγράμματα, αλλά αρκετά αναλυτικά και να δίνει εύκολα προφορική περιγραφή του θέματος, να διαβάζει καλά. Στη συνέχεια, σύμφωνα με τη ρωσική γλώσσα, αυτός ο μαθητής μπορεί να ανατεθεί στην 3η ομάδα και στην ανάγνωση - στη 2η.

Όλοι οι μαθητές του σχολείου για παιδιά με αναπηρία, χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες, χρειάζονται μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διαδικασία της μετωπικής μάθησης.

Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις δυνατότητες κάθε μαθητή για να τον προετοιμάσει για την εκμάθηση νέου υλικού, να επιλέξει και να εξηγήσει σωστά το υλικό, να βοηθήσει τους μαθητές να το μάθουν και να το εφαρμόσουν με μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό ανεξαρτησίας στην πράξη.

Διδακτικές αρχές

Οι μεθοδιστές συγκρίνουν τις αρχές της διδακτικής με την ίδρυση ενός σπιτιού. Οι ασαφείς, λανθασμένες, ανεπαρκείς αρχές είναι εξίσου επικίνδυνες στη διαμόρφωση γνώσεων, δεξιοτήτων και συνηθειών με ένα ασταθές, λοξό θεμέλιο στην κατασκευή ενός κτιρίου.

Η ολιγοφρενοπαιδαγωγική, σύμφωνα με τα πρότυπα διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση, χρησιμοποιεί τα ακόλουθαδιδακτικές αρχές:

εκπαιδευτικός προσανατολισμός της κατάρτισης·

επιστημονικός χαρακτήρας και προσβασιμότητα της εκπαίδευσης·

συστηματική και συνεπής?

σύνδεση της μάθησης με τη ζωή·

διορθώσεις στην εκπαίδευση·

ορατότητα;

συνείδηση ​​και δραστηριότητα των μαθητών στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού.

διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση·

δύναμη γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Όλες οι αρχές της διδασκαλίας είναι αλληλεξαρτώμενες και αντιπροσωπεύουν ένα ορισμένο διδακτικό σύστημα. Στη βάση του, η διδασκαλία όλων των μαθημάτων στηρίζεται σε σχολείο για παιδιά με αναπηρία.

Εκπαιδευτικός προσανατολισμός μάθηση σε ένα σχολείο για παιδιά με αναπηρίες είναι η διαμόρφωση ηθικών ιδεών και εννοιών των μαθητών, επαρκών τρόπων συμπεριφοράς στην κοινωνία.

Αξίζει να σημειωθεί ότι στοΣε αντίθεση με το μαζικό σχολείο, σε ένα σχολείο για παιδιά με αναπηρία, η ανατροφή παίζει ιδιαίτερο ρόλο.AOOP, που δημιουργήθηκε με βάση το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο για την Εκπαίδευση των Παιδιών με Αναπηρίες, (τίθεται σε ισχύ την 1η Σεπτεμβρίου 2016)περιλαμβάνει την επίτευξη από τους μαθητές δύο τύπων αποτελεσμάτων:προσωπικό και θέμα.Η ηγετική θέση ανήκει σεπροσωπικόςαποτελέσματα, αφού είναι που διασφαλίζουν την κατάκτηση του συμπλέγματος κοινωνικών (ζωής) ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την εισαγωγή των μαθητών με νοητική υστέρηση στον πολιτισμό, την κυριαρχία τους στην κοινωνικοπολιτισμική εμπειρία.

Τα μαθήματα ρωσικής γλώσσας δημιουργούν τις βέλτιστες συνθήκες για τη διαμόρφωσηστο παιδιά θετικών συνηθειών, επίμονων ηθικών ιδιοτήτων. Στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας, τα παιδιά όχι μόνο αποκτούν δεξιότητες και ικανότητες ομιλίας, αλλά μαθαίνουν να ζουν, να χτίζουν σχέσεις με τους άλλους.

Όταν οργανώνετε μαθήματα ανάγνωσης, είναι απαραίτητο να βασίζεστε στη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών για να τους ενσταλάξετε την αγάπη για την πατρίδα, την ειλικρίνεια, την εργατικότητα, την πειθαρχία και άλλες ιδιότητες. Λαμβάνοντας υπόψη την παραβίαση στους διανοητικά καθυστερημένους μαθητές των συνδέσεων μεταξύ υποκειμενικής-εικονικής και λογικής σκέψης, μεταξύ λέξης και πράξης, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τέτοιες μεθόδους εργασίας που αυξάνουν τον εκπαιδευτικό αντίκτυπο των έργων τέχνης:

διαβάζει εκφραστικά το κείμενο στο σύνολό του ή τα πιο σημαντικά μέρη για την κατανόησή του,

βοηθά τα παιδιά να συγκρίνουν τις ενέργειες των χαρακτήρων με τη δική τους συμπεριφορά,

αν είναι δυνατόν, μεταφράστε την κατάσταση που περιγράφει ο συγγραφέας σε πραγματικό σχέδιο.

Επιστημονική αρχή γενικά η παιδαγωγική περιλαμβάνει τον προβληματισμό των σύγχρονων επιτευγμάτων της επιστήμης.

Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε ένα σωφρονιστικό σχολείο είναι στοιχειώδες και πρακτικό. Παρά το στοιχειώδες επίπεδο γνώσης που πρέπει να μάθουν οι μαθητές, πρέπει να είναι επιστημονικοί. Η παραβίαση της αφηρημένης σκέψης καθιστά απαραίτητο τον περιορισμό της πληρότητας και του βάθους των πληροφοριών που κοινοποιούνται στα παιδιά, αλλά η επιστημονική τους αξιοπιστία δεν πρέπει να αλλοιώνεται. Επιπλέον, ο δάσκαλος προσπαθεί να διορθώσει όσο το δυνατόν περισσότερο τις λανθασμένες, ανεπαρκείς ιδέες των παιδιών για τη ζωή γύρω τους που μπορεί να είχαν πριν το σχολείο.

Εάν τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να μάθουν πρακτικά σημαντικό, αλλά πολύπλοκο υλικό, οι θεωρητικές πληροφορίες μειώνονται στο ελάχιστο και διαμορφώνονται δεξιότητες κατά τη διαδικασία εκτέλεσης των ασκήσεων. Έτσι, έχοντας καταλάβει το κύριο εγγύησησύνθετες προτάσεις (παρουσία δύο ομάδων υποκειμένου και κατηγορήματος), οι μαθητές εκπαιδεύονται στην κατασκευή σύνθετων και σύνθετων δομών χρησιμοποιώντας τις ενώσεις και τις συναφείς λέξεις που υποδεικνύονται στο πρόγραμμα.

Η αρχή της προσβασιμότητας περιλαμβάνει την οικοδόμηση της εκπαίδευσης των μαθητών με προβλήματα πνευματικής ανάπτυξης στο επίπεδο των πραγματικών ευκαιριών μάθησής τους.

Αρχικά, μελετάται το υλικό που είναι οικείο στους μαθητές από τη δική τους εμπειρία ή με το οποίο μπορούν να εξοικειωθούν μέσω πρακτικών δραστηριοτήτων. Έτσι, αρχικά, τα παιδιά συσχετίζουν την έννοια του «όνομα ενός αντικειμένου» με λέξεις που έχουν μια έντονη λεξιλογική σημασία της αντικειμενικότητας. (τραπέζι, ξύλο)και μόνο μετά την επεξεργασία της ικανότητας να θέσετε μια ερώτηση, το όριο της χρήσης λέξης επεκτείνεται λόγω της εισαγωγής κινούμενων, αφηρημένων, συλλογικών ουσιαστικών.

Η χρήση του πιο επιτυχημένου μεθοδολογικού συστήματος μπορεί να καταστήσει το εκπαιδευτικό υλικό σχετικά δύσκολο για τους μαθητές με νοητική υστέρηση προσβάσιμο.

Ουσία η αρχή της συστηματικής και ακολουθία συνίσταται στο γεγονός ότι οι γνώσεις που αποκτούν οι μαθητές στο σχολείο πρέπει να ενταχθούν σε ένα συγκεκριμένο λογικό σύστημα για την πιο επιτυχημένη εφαρμογή τους στην πράξη.

Στις δραστηριότητες ενός δασκάλου, η αρχή της συστηματικότητας εφαρμόζεται στο σχεδιασμό της σειράς μετάδοσης νέου εκπαιδευτικού υλικού και στην επανάληψη του προηγουμένως μελετημένου υλικού, στον έλεγχο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν από τους μαθητές, στην ανάπτυξη ενός συστήματος ατομικής εργασίας μαζί τους. Με βάση αυτή την αρχή, είναι δυνατό να προχωρήσετε στη μελέτη νέου εκπαιδευτικού υλικού μόνο αφού οι μαθητές κατακτήσουν αυτό που επεξεργάζεται τη δεδομένη στιγμή. Λαμβάνοντας υπόψη αυτή την περίσταση, ο δάσκαλος κάνει προσαρμογές στα σχέδια που περιγράφηκαν προηγουμένως.

Η συμμόρφωση με την αρχή της συστηματικότητας και της συνέπειας είναι σημαντική για έναν δάσκαλο ρωσικής γλώσσας στην προετοιμασία και τη διεξαγωγή μαθημάτων, καθώς η παράλειψη ενός, ακόμη και του πιο ασήμαντου κρίκου στη γενική αλυσίδα γνώσης οδηγεί σε παρανόηση του εκπαιδευτικού υλικού από τα παιδιά , στη μηχανική του απομνημόνευση.

Εκτέλεση την αρχή της σύνδεσης της μάθησης με τη ζωή σε ένα σχολείο για παιδιά με αναπηρία είναι η οργάνωση εκπαιδευτικού έργου που βασίζεται σε στενή και πολύπλευρη σύνδεση με τη γύρω πραγματικότητα, με τη ζωή των τοπικών επιχειρήσεων, οργανισμών και ιδρυμάτων.

Αρχή διόρθωσης συνίσταται στη διόρθωση των ελλείψεων της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των μαθητών με προβλήματα πνευματικής ανάπτυξης μέσω της χρήσης ειδικών μεθοδολογικών τεχνικών. Ως αποτέλεσμα της εφαρμογής διορθωτικών μεθόδων διδασκαλίας, κάποιες ελλείψεις στους μαθητές ξεπερνιούνται, άλλες αποδυναμώνονται, εξαιτίας των οποίων οι μαθητές προχωρούν πιο γρήγορα στην ανάπτυξή τους.

Ένας από τους δείκτες της επιτυχίας της διορθωτικής εργασίας μπορεί να είναι το επίπεδο ανεξαρτησίας των μαθητών στην εκτέλεση νέων εκπαιδευτικών και εργασιακών καθηκόντων. Επομένως, η εφαρμογή της αρχής της διόρθωσης στην εκπαίδευση είναι:

στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μαθητών να πλοηγούνται ανεξάρτητα στις απαιτήσεις για την ολοκλήρωση εργασιών,

αναλύουν τις συνθήκες και σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους, βασιζόμενοι στην υπάρχουσα γνώση και εμπειρία,

εξάγουν συμπεράσματα σχετικά με την ποιότητα της εργασίας που εκτελείται.

Για την εφαρμογή της ατομικής διόρθωσης, είναι απαραίτητο να εντοπιστούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη διδασκαλία διαφόρων μαθημάτων και να προσδιοριστούν οι αιτίες αυτών των δυσκολιών. Με βάση αυτό, αναπτύσσονται επιμέρους διορθωτικά μέτρα. Μπορεί να υπάρχουν αρκετοί μαθητές στην τάξη που απαιτούν διαφορετικά μέτρα ατομικής διόρθωσης. Στη μετωπική εργασία, συνιστάται να πραγματοποιείτε ατομική διόρθωση εναλλάξ, επιπλέον συνεργαζόμενοι με έναν ή τον άλλο μαθητή.

Υπάρχει γενικός κανόναςεφαρμογές αρχή της ορατότητας στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης: η διδασκαλία πρέπει να είναι οπτική στο βαθμό που απαιτείται για να αφομοιώσουν οι μαθητές συνειδητά τη γνώση και να αναπτύξουν δεξιότητες βασισμένες σε ζωντανές εικόνες αντικειμένων, φαινομένων και ενεργειών. Σε ένα σχολείο για παιδιά με αναπηρίες, η οπτικοποίηση θεμάτων χρησιμοποιείται εδώ και πολύ καιρό. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι διαδικασίες αφαίρεσης και γενίκευσης διαταράσσονται έντονα στους μαθητές, είναι δύσκολο για αυτούς να ξεφύγουν από την παρατήρηση συγκεκριμένων αντικειμένων και να βγάλουν ένα αφηρημένο συμπέρασμα ή συμπέρασμα, το οποίο είναι απαραίτητο για το σχηματισμό ενός συγκεκριμένου έννοια.

Ένας διανοητικά καθυστερημένος μαθητής έχει συγκεκριμένη σκέψη. Αυτός, όπως ένα κανονικό μικρό παιδί, σκέφτεται με μορφές, χρώματα, ήχους, αισθήσεις γενικότερα. Ωστόσο, σε αντίθεση με ένα φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί, τέτοια παιδιά, ειδικά εκείνα των κατώτερων τάξεων, έχουν πολύ περιορισμένο εύρος ιδεών για τα αντικείμενα και τα φαινόμενα του κόσμου γύρω τους.

Τα οπτικά βοηθήματα πρέπει να γίνονται διαφοροποιημένα, να περιέχουν τα πιο βασικά χαρακτηριστικά του αντικειμένου και, ει δυνατόν, χωρίς πρόσθετες ασήμαντες λεπτομέρειες, συχνά απομακρύνοντας την προσοχή των μαθητών από τον κύριο στόχο που επιτυγχάνει ο δάσκαλος όταν χρησιμοποιεί αυτά τα βοηθήματα. Οι εικονογραφήσεις πρέπει να είναι μεγάλες, προσβάσιμες και ρεαλιστικές. Είναι σημαντικό να προσδιορίσετε εκ των προτέρων σε ποιο στάδιο του μαθήματος, τι είδους οπτικοποίηση χρειάζεται, ποια εργασία θα γίνει με αυτό. Δεν πρέπει να εκθέσετε όλη την επιλεγμένη ορατότητα ταυτόχρονα, πρέπει να την επιδείξετε διαδοχικά.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από φτωχό λεξιλόγιο και γραμματική δομή, στοιχειώδεις συντακτικές κατασκευές, πρωτογονικότητα συνεκτικών δηλώσεων, πίσω από τις οποίες δεν υπάρχει μόνο κακή αφομοίωση γραμματικών νόμων, αλλά και, πρώτα απ 'όλα, περιορισμένες ιδέες για αντικείμενα και φαινόμενα του κόσμου. για τις σχέσεις και τις σχέσεις τους. Κατά τη διδασκαλία μάλιστα μιας γλώσσας, τα οπτικά βοηθήματα θα πρέπει να αποτελούν το πλαίσιο βάσει του οποίου θα διαμορφωθεί η γλωσσική και ομιλητική δραστηριότητα των μαθητών. Στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας χρησιμοποιούνται παραδοσιακά μέσα, όπως φυσικά αντικείμενα και φαινόμενα, οι τρισδιάστατες και επίπεδες εικόνες τους, η ευκρίνεια των γραφικών και τα τεχνικά βοηθήματα διδασκαλίας. Επιπλέον, χρησιμοποιείται μια σειρά από συγκεκριμένα εργαλεία που δεν χρησιμοποιούνται σε άλλα μαθήματα. Αυτές είναι εκφράσεις προσώπου, χειρονομία, δραματοποίηση, λεξικό, εκφραστικότητα ανάγνωσης, μεσολάβηση ή γλωσσική ορατότητα. Ο τελευταίος τύπος οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας περιλαμβάνει την οργάνωση των παρατηρήσεων του ίδιου του λόγου, της μεταφορικότητάς του, των διαφόρων γλωσσικών συνιστωσών, από τον ήχο έως το κείμενο.

Η αρχή της συνείδησης και της ενεργητικής μάθησης προβλέπονται από μια σειρά από προϋποθέσεις, ορισμένες από τις οποίες ενσωματώνονται στο ίδιο το πρόγραμμα.

Πρώτα,Πρόκειται για την επιλογή του υλικού, λαμβάνοντας υπόψη την προσβασιμότητα και την πρακτική σημασία του για τη βελτίωση της πρακτικής του λόγου των μαθητών.

Κατα δευτερον,πρόκειται για μια ομόκεντρη διάταξη του υλικού, λόγω της οποίας επιτυγχάνεται η διαίρεση των πολύπλοκων συνδέσεων σε στοιχεία και η σταδιακή αφομοίωση καθενός από τα στοιχεία που αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο.

Τρίτος,η κατανομή του προπαρασκευαστικού σταδίου, κατά το οποίο εξαλείφονται ορισμένες ελλείψεις στην ομιλία και τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση, η εμπειρία τους ενημερώνεται και οργανώνεται. Λαμβάνοντας υπόψη την κατωτερότητα της προσωπικής εμπειρίας των μαθητών σε οποιοδήποτε είδος δραστηριότητας, το πρόγραμμα υπογραμμίζει τις προπαιδευτικές περιόδους σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, κατά τις οποίες διορθώνονται τα μειονεκτήματα της προηγούμενης εμπειρίας στα παιδιά και οι μαθητές προετοιμάζονται για την κατάκτηση των επόμενων ενοτήτων του το πρόγραμμα.

Τέταρτος, αργός ρυθμός εκμάθησης υλικού, που αντιστοιχεί στη βραδύτητα της πορείας των νοητικών διεργασιών.

Στα ίδια τα μαθήματα ρωσικής γλώσσας, χρησιμοποιούνται ευρέως τεχνικές που αυξάνουν τη δραστηριότητα της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών και το επίπεδο συνειδητοποίησης του υλικού που μελετάται. Αυτά είναι η σύγκριση και η σύγκριση, η εξήγηση και η απόδειξη, η ανάλυση και η σύνθεση, η ταξινόμηση και η αναλογία. Ταυτόχρονα, η ταχεία πτώση των γνωστικών ενδιαφερόντων και η κινητήρια πλευρά του λόγου, που είναι χαρακτηριστική των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, απαιτεί τη χρήση τέτοιων μεθόδων και τύπων εργασίας που υποστηρίζουν συνεχώς τη δραστηριότητα των παιδιών (οπτική υποστήριξη, πρακτική και παιχνίδι δραστηριότητες, μια ποικιλία τύπων ασκήσεων και εργασιών για αυτούς). Για τη διασφάλιση της μεταφοράς της αποκτηθείσας γνώσης από τη μια κατάσταση στην άλλη, για την ανάπτυξη της ικανότητας αυτοελέγχου, ασκήσεις όπως «Έλεγχος του εαυτού μας», μέθοδοι εργασίας όπως «σήμανση», «μικρός δάσκαλος», στοιχεία προγραμματισμένης μάθησης κ.λπ. είναι μεταχειρισμένα.

ΣΕ την αρχή της δύναμης της αφομοίωσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων αντανακλώνται τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η δύναμη των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων επιτυγχάνεται με ειδική παιδαγωγική εργασία που αποσκοπεί στην εμβάθυνση και εμπέδωση της γνώσης και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Αυτό σημαίνει επανάληψη. επανάληψη -αυτή είναι η βάση όλων των εκπαιδευτικών εργασιών σε ένα σωφρονιστικό σχολείο.

Η δύναμη της αφομοίωσης της γνώσης από τους μαθητές επιτυγχάνεται με:

συνειδητή αφομοίωσηυλικό;

πολλαπλούςηενίσχυση του μελετημένου υλικού.

ποικίλοςγυμνάσιαου?

ορισμένο βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών στην εκτέλεση των εργασιών, που εξαρτάται από το έτος σπουδών και την πολυπλοκότητα του υλικού.

Λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορές μεταξύ των μαθητών στο βαθμό και τη φύση της υπανάπτυξης του λόγου, της αισθητηριοκινητικής ανεπάρκειας, της νοητικής έκπτωσης, η μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας στοχεύει τους δασκάλους σε ευρεία εφαρμογήαρχή της διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης στα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία.

Η παραδοσιακή κατανομή των μαθητών της τάξης σε 3 ομάδες (ισχυρές, μεσαίες, αδύναμες) για την εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης δεν ξεκαθαρίζει ξεκάθαρα την εικόνα των δυσκολιών των μαθητών. Αυτό, με τη σειρά του, καθιστά αδύνατη την ακριβή επιλογή των μέσων διορθωτικής δράσης.

Έτσι, η πολύπλοκη υπανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, η οποία προκαλεί μια σειρά από παρόμοια λάθη στη γραπτή εργασία των μαθητών (αντικαταστάσεις, παραλείψεις, μεταθέσεις), απαιτεί τη χρήση ειδικών τεχνικών για τη διόρθωση των ελλείψεων σε παιδιά αυτής της ομάδας:

καταρτίζοντας ένα υπό όρους γραφικό σχήμα μιας λέξης πριν από την καταγραφή της,

απλώνοντας τους κύβους καθώς προφέρετε το ηχητικό εύρος ή τους ήχους της λέξης,

καταγραφή από τη μνήμη μιας πρότασης που αναλύθηκε και έγινε αντιληπτή νωρίτερα οπτικά, μαντεύοντας μια λέξη ανά συλλαβή,

ορθογραφία κ.λπ.

Με άλλα λόγια, η εξάρτηση από καλύτερους αναλυτές, εν προκειμένω οπτικούς και κιναισθητικούς, συμβάλλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής και στη διόρθωση των ελαττωμάτων στη φωνημική αντίληψη.

Κατά την εφαρμογή της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης, λαμβάνεται επίσης υπόψη το γεγονός ότι οι προσδιορισμένες τυπολογικές ομάδες δεν μπορούν να είναι σταθερές. Διαφέρουν ως προς τη σύνθεση ανάλογα με τη φύση του μαθήματος της ρωσικής γλώσσας (ανάγνωση, ανάπτυξη λόγου ή γραμματική και ορθογραφία). Έτσι, ένας και ο ίδιος μαθητής, λόγω κάποιας έλλειψης, μπορεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, αλλά να δώσει μια αρκετά λεπτομερή και εύκολη προφορική περιγραφή του θέματος ή να διαβάσει καλά, αλλά να γράψει αγράμματα. Αλλάζει και η σύνθεση των ομάδων καθώς οι μαθητές προχωρούν στην αντιμετώπιση του ελαττώματος, αφού δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με τον ίδιο ρυθμό για όλους.

Η μεθοδολογία προβλέπει επίσης ότι μια διαφοροποιημένη προσέγγιση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε σχέση με μια ομάδα μαθητών για μεγάλο χρονικό διάστημα, αλλά χρειάζεται σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα σε κάθε μάθημα και, το πιο σημαντικό, δεν αντικαθιστά τη μετωπική μάθηση. Όλοι οι μαθητές υποχρεούνται να διαβάζουν στα μαθήματα ανάγνωσης, να εργάζονται πάνω στο κείμενο, να μάθουν να αφηγούνται, να γράφουν σε μαθήματα γραφής, να συμμετέχουν σε λεξιλογική, γραμματική και ορθογραφική ανάλυση, να προετοιμάζονται για δημιουργική εργασία και να τα γράφουν. Ωστόσο, το μερίδιο συμμετοχής στη μετωπική εργασία, ο όγκος και η πολυπλοκότητα των εργασιών, οι μέθοδοι ενεργοποίησης των δραστηριοτήτων των μαθητών θα διαφέρουν ανάλογα με τις δυνατότητες ολόκληρης της ομάδας ή ενός παιδιού.

Η διαφοροποίηση των απαιτήσεων σε σχέση με διαφορετικές τυπολογικές ομάδες μαθητών και σε κάθε παιδί ξεχωριστά πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες των παιδιών και τα χαρακτηριστικά του ελλείμματός τους. Έτσι, ορισμένοι μαθητές έχουν μια αξιοσημείωτη αύξηση στον αριθμό των σφαλμάτων στο τέλος της εργασίας, ο δάσκαλος καθορίζει την αιτία αυτού του φαινομένου και, βάσει αυτού, επιλέγει τις απαραίτητες μεθόδους επιρροής. Εάν ένας μαθητής έχει γενική κινητική ανεπάρκεια ή μειωμένες κινητικές δεξιότητες του χεριού, ως αποτέλεσμα της οποίας αυξάνεται η μυϊκή κόπωση, εμφανίζεται πόνος, η προσοχή διασκορπίζεται, ο δάσκαλος περιορίζει την ποσότητα εργασίας για αυτόν. Εάν το παιδί είναι διεγερτικό και η απόδοσή του είναι μειωμένη, με αποτέλεσμα να χάνεται γρήγορα το ενδιαφέρον για το μάθημα, ο δάσκαλος υπενθυμίζει στον μαθητή τον σκοπό της εργασίας, επαινεί την εργασία στο αρχικό στάδιο, αλλάζει εν συντομία τον τύπο του δραστηριότητα (προσφέρεται να σκουπίσει τον πίνακα, να βρει ένα βιβλίο), εκφράζει την έγκριση και επιστρέφει στη διακοπείσα άσκηση.

Οι μέθοδοι εφαρμογής μιας διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης θα πρέπει να είναι τέτοιες ώστε «ως αποτέλεσμα της εφαρμογής τους, οι μαθητές που υστερούν σταδιακά να ισοπεδώνονται και τελικά να μπορούν να ενταχθούν στη συλλογική εργασία σε ίση βάση με τους άλλους».

Μεθοδολογικές απαιτήσεις για μάθημα σε σχολείο για παιδιά με αναπηρίες

Μάθημα στο σχολείο για παιδιά με αναπηρίες (νοητική υστέρηση)- αυτό είναι ένα μάθημα που χρησιμοποιεί ειδικές διορθωτικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές μεθόδους με σκοπό τη διδασκαλία παιδιών με προβλήματα νοητικής ανάπτυξης. Το μάθημα υπόκειται τόσο σε γενικές διδακτικές απαιτήσεις όσο και σε ειδικές.

Γενικές διδακτικές απαιτήσεις:

Ο δάσκαλος πρέπει να είναι εξοικειωμένος με το αντικείμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας.

Το μάθημα πρέπει να είναι εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό.

Σε κάθε μάθημα θα πρέπει να γίνονται διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες.

Το υλικό που παρουσιάζεται πρέπει να είναι επιστημονικό, αξιόπιστο, προσβάσιμο, να συνδέεται με τη ζωή και να βασίζεται στην προηγούμενη εμπειρία των παιδιών.

Σε κάθε μάθημα, θα πρέπει να γίνεται μια ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση των μαθητών.

Στο μάθημα πρέπει να γίνονται διαθεματικές συνδέσεις.

Το μάθημα πρέπει να είναι εξοπλισμένο με:

βοηθήματα τεχνικής κατάρτισης·

διδακτικό υλικό (πίνακες, χάρτες, εικονογραφήσεις, τεστ, διαγράμματα, αλγόριθμοι συλλογισμού, διάτρητες κάρτες κ.λπ.)

όλο το υλικό πρέπει να συσχετίζεται με το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, να συνδέεται με τη λογική του μαθήματος.

Στην τάξη, πρέπει να διεξάγονται καινοτόμες διαδικασίες.

Απαιτείται μια εισαγωγή στην εκμάθηση υπολογιστών.

Στην τάξη πρέπει να τηρούνται αυστηρά οι ακόλουθοι κανόνες ασφαλείας:

τήρηση σωματικών πρακτικών (δημοτικό σχολείο - 2 φυσικά λεπτά).

συμμόρφωση των επίπλων με την ηλικία των παιδιών.

αντιστοιχία διδακτικού υλικού σε μέγεθος και χρώμα.

αντιστοιχία του φόρτου μελέτης στην ηλικία του παιδιού·

συμμόρφωση με τις υγειονομικές και υγειονομικές απαιτήσεις.

Το μάθημα θα πρέπει να συμβάλλει στην επίλυση των κύριων εργασιών που αντιμετωπίζει το σχολείο:

να παρέχει ολοκληρωμένη παιδαγωγική υποστήριξη σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση·

συμβάλλουν στην κοινωνική προσαρμογή του παιδιού.

Ειδικές απαιτήσεις για μάθημα σε ειδικό σχολείο:

Η βραδύτητα του ρυθμού μάθησης, που αντιστοιχεί στη βραδύτητα της πορείας των νοητικών διεργασιών.

Απλοποίηση της δομής του ZUN σύμφωνα με τις ψυχοφυσικές δυνατότητες του μαθητή.

Εφαρμογή της επανάληψης στη διδασκαλία σε όλα τα στάδια και τους συνδέσμους του μαθήματος.

Μέγιστη εξάρτηση από την αισθητηριακή εμπειρία του παιδιού, η οποία οφείλεται στη συγκεκριμένη σκέψη του παιδιού.

Μέγιστη εξάρτηση από τις πρακτικές δραστηριότητες και την εμπειρία του μαθητή.

Σε μαθητές με νοητική υστέρηση, όταν ο δάσκαλος παρασύρεται με λεκτικές μεθόδους, ενεργοποιείται το προστατευτικό σύστημα και ενεργοποιείται η απαγορευτική αναστολή.

Οι ψυχολόγοι λένε ότι λιγότερο από το 10% του περιεχομένου όσων άκουσε ο μαθητής κατά τη διάρκεια του μαθήματος παραμένει στη μνήμη του μαθητή με νοητική καθυστέρηση, το 30% του περιεχομένου που γίνεται αντιληπτό μέσω της ανάγνωσης, ενώ παρατηρεί το αντικείμενο (δηλαδή βασίζεται στην οπτικοποίηση) περίπου 37 % παραμένει στη μνήμη των παιδιών αντιληπτή. Πρακτικές δράσεις με εκπαιδευτικό υλικό αφήνουν έως και 70% στη μνήμη.

Εξάρτηση από τις πιο ανεπτυγμένες ικανότητες του παιδιού.

Η εφαρμογή διαφοροποιημένης διαχείρισης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του παιδιού, η οποία προβλέπει το σχεδιασμό, την κατεύθυνση και τη ρύθμιση και ταυτόχρονα τη διόρθωση των ενεργειών των μαθητών χωρίζοντας μια ολιστική δραστηριότητα σε ξεχωριστά μέρη, λειτουργίες κ.λπ.

Οι βέλτιστες συνθήκες για την οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών στην τάξη είναι οι εξής:

Ορθολογική δοσολογία στο μάθημα του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού.

Επιλογή του σκοπού και των μέσων επίτευξής του.

Ρύθμιση των δράσεων των μαθητών.

Ενθάρρυνση των μαθητών για δραστηριότητα στο μάθημα.

Ανάπτυξη ενδιαφέροντος για το μάθημα.

Εναλλαγή εργασίας και ανάπαυσης.

Είναι απαραίτητο να οργανωθούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην τάξη λόγω της αδυναμίας των παιδιών με νοητική υστέρηση να κινητοποιούν συνεχώς τις προσπάθειές τους για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος πρέπει να χρησιμοποιήσει τις μεθόδους διαίρεσης της γνώσης σε μικρά μέρη στο μάθημα και όλη την εκπαιδευτική δραστηριότητα σε μικρές μερίδες. Αυτό αντικατοπτρίζεται στη δομή του μαθήματος.

Στην πρακτική της εργασίας ενός ειδικού σχολείου, χρησιμοποιείται συχνότερασε συνδυασμό μάθημα, συνδυάζοντας τα είδη εργασίας και τα καθήκοντα πολλών τύπων μαθημάτων. Αυτόλόγω του ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να μάθουν υλικό σε μεγάλες μερίδες. Κάθε τμήμα του νέου υλικού απαιτεί την άμεση εμπέδωσή του στη δραστηριότητα, πρακτικές μορφές ασκήσεων. Σε όλα τα στάδια του μαθήματος, είναι απαραίτητος βήμα προς βήμα, συχνά ατομικός έλεγχος της αφομοίωσης του υλικού, εντοπισμός αναδυόμενων δυσκολιών. Σε κάθε μάθημα, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη η προσωπική εμπειρία των μαθητών, γιατί. είναι ευκολότερο, πιο ενδιαφέρον, πιο προσιτό για αυτούς να μελετήσουν το υλικό εάν συνδέεται με προσωπικές εντυπώσεις.

Λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική της απόδοσης Οι μαθητές στο μάθημα εφαρμόζουν τέτοια στάδια οργάνωσης δραστηριοτήτων όπως:

- οργανωτική και προπαρασκευαστική·

- βασικά

- τελικό .

Το προπαρασκευαστικό μέρος του μαθήματος συνιστάται να συσχετίζεται χρονικά με τη φάση της μάθησης και την αύξηση της παραγωγικότητας της γνώσης (μέχρι το δέκατο λεπτό του μαθήματος). Το κύριο στάδιο πρέπει να πραγματοποιηθεί μέχρι το εικοστό πέμπτο λεπτό και το τελευταίο - από το τριακοστό λεπτό του μαθήματος. Σε περιόδους μείωσης της απόδοσης (είκοσι πέμπτο λεπτό), συνιστάται να αφιερώνετε λεπτά φυσικής καλλιέργειας. Όταν οι μαθητές εργάζονται ανεξάρτητα, τα πρώτα δεκαπέντε με είκοσι λεπτά είναι τα πιο παραγωγικά.

Δείγμα δομής συνδυασμένου μαθήματος:

Εγώ στάδιο. Οργανωτική και προπαρασκευαστική (μέχρι το 10ο λεπτό του μαθήματος)

Οργανωτική στιγμή και προετοιμασία για το μάθημα.

Οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

II στάδιο. Βασικός (μέχρι το 25ο λεπτό του μαθήματος)

Έλεγχος της εργασίας.

Επανάληψη υλικού που μελετήθηκε προηγουμένως.

Προετοιμασία για την αντίληψη νέου υλικού.

Καθορισμός του στόχου και των στόχων του μαθήματος.

Επεξήγηση νέου υλικού.

Διόρθωση στη διαδικασία απόκτησης νέας γνώσης.

Εμπέδωση όσων μαθεύτηκαν.

III στάδιο. Τελικός (από το 30ο λεπτό του μαθήματος)

Συνοψίζοντας το μάθημα.

Αξιολόγηση γνώσεων;

Αναφορά της εργασίας για το σπίτι και προετοιμασία των μαθητών για ανεξάρτητη εργασία σε αυτήν.

Συμπέρασμα από το μάθημα.

Η παρουσία ενός ή άλλου σταδίου του μαθήματος εξαρτάται από τον τύπο του.Κάθε ένα από τα δομικά στοιχεία του μαθήματος επιδιώκει τα δικά του καθήκοντα.

Παραδειγματικός σχέδιο μαθήματος με το περιεχόμενο των σταδίων

τύπος μαθήματος - σε συνδυασμό

Θέμα μαθήματος

Στόχοι μαθήματος

Η αποτελεσματικότητα του μαθήματος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον καθορισμό συγκεκριμένων στόχων και στόχων. Τριαδικό έργο έθεσαν οι δάσκαλοι του σωφρονιστικού σχολείου, αλλά και του γενικού σχολείου. Η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στο διορθωτικό και αναπτυξιακό έργο.

Εκπαιδευτικός:

να σχηματίσουν (σχηματισμό) τις ιδέες των μαθητών για ...?

αποκαλύπτω (αποκαλύπτω) ...;

να γνωρίσω, να γνωρίσω, να συνεχίσω να γνωρίζω…

προσδιορίζω…;

επεκτείνουν…;

συνοψίζω…;

να συστηματοποιήσει…?

διαφοροποιούν…;

μάθε να εφαρμόζεις στην πράξη...

μάθε να χρησιμοποιείς...

τρένο…;

έλεγχος….

Διορθωτικός:

σωστή προσοχή (εκούσια, ακούσια, σταθερή, αλλαγή προσοχής, αύξηση της προσοχής) εκτελώντας ....

διόρθωση και ανάπτυξη συνεκτικού προφορικού λόγου (ρυθμιστική λειτουργία, λειτουργία προγραμματισμού, λειτουργία ανάλυσης, ορθοπεδική σωστή προφορά, αναπλήρωση και εμπλουτισμός παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, διαλογικού και μονολόγου) μέσω της υλοποίησης ....

διόρθωση και ανάπτυξη συνεκτικού γραπτού λόγου (όταν εργάζεστε σε παραμορφωμένα κείμενα, σύνθεση, παρουσίαση, δημιουργική υπαγόρευση) ....

διόρθωση και ανάπτυξη της μνήμης (βραχυπρόθεσμη, μακροπρόθεσμη) ....

διόρθωση και ανάπτυξη οπτικών αντιλήψεων…

ανάπτυξη ακουστικής αντίληψης...

διόρθωση και ανάπτυξη της απτικής αντίληψης…

διόρθωση και ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών (σχηματισμός χειρωνακτικής δεξιότητας, ανάπτυξη ρυθμού, ομαλότητα κινήσεων, αναλογικότητα κινήσεων) ....

διόρθωση και ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας (πράξεις ανάλυσης και σύνθεσης, προσδιορισμός της κύριας ιδέας, καθιέρωση λογικών και αιτίων-αποτελεσμάτων σχέσεων, λειτουργία σχεδιασμού της σκέψης) ....

διόρθωση και ανάπτυξη προσωπικών ιδιοτήτων των μαθητών, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα (δεξιότητες αυτοελέγχου, επιμονή και αντοχή, ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων τους ...)

ΠΡΟΣ ΤΗΝ Η εργασία διόρθωσης πρέπει να είναι συγκεκριμένη Και επικεντρώθηκε στην ενεργοποίηση εκείνων των νοητικών λειτουργιών που θα εμπλέκονται περισσότερο στην πορεία αυτού του μαθήματος, δηλαδή μέσα από την ενεργό εργασία τους θα προσεγγίζονται και θα επεξεργάζονται εκπαιδευτικές πληροφορίες.

Εκπαιδευτικός:

καλλιεργούν την παρατήρηση?

καλλιεργούν την ανεξαρτησία?

καλλιεργήστε την επιμονή και την υπομονή.

εκπαιδεύστε ηθικές ιδιότητες (αγάπη, σεβασμός για ..., σκληρή δουλειά, ικανότητα ενσυναίσθησης, κ.λπ.)

Το εκπαιδευτικό έργο πρέπει να είναι το ίδιο ειδικός. Για παράδειγμα, η καλλιέργεια της παρατήρησης, εάν το μάθημα πρέπει να αναλύσει διαδικασίες ή αντικείμενα. επιμονή και υπομονή, αν στο μάθημα προτείνεται να γίνει μια σειρά ασκήσεων κ.λπ.

Εξοπλισμός μαθήματος

1. Οργανωτικό και προπαρασκευαστικό στάδιο

Στόχος είναι να προετοιμαστούν οι μαθητές για εργασία στην τάξη. Περιεχόμενο σκηνής:

Χαιρετίσματα;

έκθεση αξιωματικού υπηρεσίας, ταυτοποίηση όσων απουσιάζουν·

έλεγχος της ετοιμότητας για το μάθημα (δουλειές, στάση εργασίας, εμφάνιση).

η διάθεση των μαθητών για εργασία, η οργάνωση της προσοχής.

άσκηση για τα δάχτυλα?

καταγραφή αριθμού (ορθογραφική προφορά, επισήμανση ορθογραμμάτων).

άσκηση για την ανάπτυξη της προσοχής, της αντίληψης.

λεπτό καθαρισμού.

Δεδομένης της δύσκολης εναλλαγής των μαθητών από ένα είδος δραστηριότητας σε άλλο, κατά τη διάρκεια της οργανωτικής στιγμής είναι απαραίτητο να αφαιρέσετε την υπερβολική διεγερσιμότητα τους και να εστιάσετε την προσοχή τους σε αυτό το μάθημα. Από τα πρώτα λεπτά οι μαθητές θα πρέπει να αισθάνονται στον δάσκαλο έναν ηγέτη που δεν θα υποχωρήσει από τις απαιτήσεις του. Ο δάσκαλος ελέγχει την ετοιμότητα για το μάθημα: οι μαθητές έχουν σημειωματάρια, σχολικά βιβλία, ημερολόγιο, στυλό, ειδικό εξοπλισμό για αυτό το μάθημα, τη σειρά με την οποία τοποθετούνται στο τραπέζι του μαθητή και αν υπάρχουν ξένα αντικείμενα που αποσπούν την προσοχή. Για κάποιους μαθητές που έχουν αργό χρόνο αντίδρασης, ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει να τακτοποιήσει ή να προετοιμάσει τον χώρο εργασίας για το μάθημα, αλλά να βοηθήσει και όχι να το κάνει για αυτόν. Σε αυτό το στάδιο, σημαντική είναι και η ψυχολογική στάση των μαθητών για περαιτέρω δραστηριότητες στο μάθημα. Ο λόγος του δασκάλου μπορεί να μην επηρεάζει το σκηνικό για εργασία, επομένως η λεκτική έκκληση θα πρέπει να συμπληρώνεται με κινητικές και αισθητηριακές ασκήσεις που στοχεύουν στην ενεργοποίηση της προσοχής, της αντίληψης της σκέψης. Αυτές οι ασκήσεις διαρκούν έως και επτά λεπτά και θα πρέπει να σχετίζεται με τις μελλοντικές εργασίες.

2.Κύρια σκηνή, επί του οποίουνα λύσει τις κύριες εργασίες του μαθήματος.

α) Έλεγχος εργασιών για το σπίτι

Ο στόχος είναι να εξακριβωθεί η ορθότητα και η επίγνωση της εκτέλεσης της εργασίας στο σπίτι, να εντοπιστούν τυπικές ελλείψεις, να εντοπιστεί το επίπεδο γνώσης των μαθητών, να επαναληφθεί η ύλη που καλύπτεται, να εξαλειφθούν τα εντοπισμένα κενά στη γνώση κατά τη διάρκεια του τεστ. Πιθανές επιλογές για τον έλεγχο των εργασιών για το σπίτι:

μετωπική έρευνα?

ατομική έρευνα με κλήση στο διοικητικό συμβούλιο.

μετωπική γραπτή έρευνα (στον πίνακα, σε κάρτες).

ατομική γραπτή έρευνα·

συμπιεσμένη έρευνα (συνδυασμός μετωπικής και ατομικής, προφορικής και γραπτής)

πρακτική δουλειά;

προγραμματισμένος έλεγχος?

έλεγχος σημειωματάρια?

με τη βοήθεια του TCO.

Έλεγχος εργασιών για το σπίτι (ενημέρωση γνώσεων) ένα παραδοσιακό μέρος του μαθήματος, το νόημα του οποίου είναι τόσο ο έλεγχος και ο έλεγχος όσο και η προετοιμασία για τη μελέτη νέου υλικού. Σε αυτό το είδος εργασίας, ο δάσκαλος εστιάζει την προσοχή των μαθητών στους βασικούς κανόνες που αποτέλεσαν τη βάση για την εκτέλεση της εργασίας στο σπίτι. Ελέγχει αν όλοι ολοκλήρωσαν την εργασία, τι και ποιοι είχαν δυσκολίες, ποια τυπικά λάθη έγιναν.

Εάν δεν υπήρχε εργασία για αυτό το μάθημα, τότε οι μαθητές, χρησιμοποιώντας μια σειρά από ειδικά προετοιμασμένες ερωτήσεις, αναπαράγουν τη γνώση που θα χρησιμοποιηθεί στη διαδικασία της επεξήγησης. Η γνωστική δραστηριότητα και το ενδιαφέρον των μαθητών για νέο υλικό εξαρτώνται άμεσα από αυτό το μέρος του μαθήματος.

β) Προπαίδεια μαθητών για αφομοίωση νέου υλικού

Στόχος είναι η οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Ενημερώστε το θέμα, τους στόχους και τους στόχους της μελέτης νέου υλικού, δείξτε την πρακτική σημασία της μελέτης νέου υλικού(ο καθορισμός του στόχου) , προσελκύουν την προσοχή και προκαλούν το ενδιαφέρον για την εκμάθηση ενός νέου θέματος. Η εισαγωγή μιας νέας ιδέας μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους:

αίνιγμα, rebus, παιχνίδι "Extra Four"?

έκκληση στην προηγούμενη εμπειρία των μαθητών (συνομιλία).

εργασία λεξιλογίου (σύνδεση με νέο υλικό).

προβληματική ερώτηση.

νέο υλικό πρέπει να ξεκινήσει με μια εισαγωγική συνομιλία.

Ο δάσκαλος λέει λεπτομερώς τι θα κάνουν τα παιδιά και γιατί είναι απαραίτητο, είναι σημαντικό να δείξουμε στα παιδιά εκείνες τις πτυχές της ζωής στις οποίες μπορεί να εφαρμοστεί η αποκτηθείσα γνώση. Είναι απαραίτητο να εκφράσουμε την άποψη ότι τα παιδιά θα αντιμετωπίσουν την εργασία. Περαιτέρω, συνιστάται να κάνετε ειδική προετοιμασία για την επίλυση των γνωστικών εργασιών του μαθήματος με μια εισαγωγική συνομιλία ή μια μετωπική σύντομη έρευνα του προηγούμενου υλικού ή με την εξέταση πινάκων, φιγούρων, ζωντανών αντικειμένων για τη δημιουργία ιδεών κατά τη μελέτη νέου υλικού.

γ) Επικοινωνία νέου υλικού

Στόχος είναι να δοθεί στους μαθητές μια συγκεκριμένη ιδέα για το θέμα που μελετάται, τον κανόνα, το φαινόμενο κ.λπ. Το μήνυμα νέου υλικού είναι δυνατό με έναν συνδυασμό διαφορετικών τρόπων:

ιστορία του δασκάλου (επιστημονική, προσιτή, μέτρια συναισθηματική, συνεπής, βασισμένη στην οπτικοποίηση, με εργασία λεξιλογίου, με συμπεράσματα).

αυτογνωσία με νέο υλικό με παρατήρηση και χρήση του σχολικού βιβλίου(μόνο στο γυμνάσιο και μόνο προσβάσιμο υλικό).

συνομιλία (εάν οι μαθητές έχουν απόθεμα πληροφοριών για αυτό το θέμα).

εναλλαγή συνομιλίας και ιστορίας.

χρησιμοποιώντας ΔΣΜ.

Εξήγηση - η επιστημονική παρουσίαση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού είναι το πιο σημαντικό κομμάτι στη δομή του μαθήματος. Η λογική των επιστημονικών στοιχείων που είναι προσβάσιμα σε μαθητές με νοητική υστέρηση, με βάση τις γνώσεις τους, μια απλή και πειστική μορφή παρουσίασης αποτελούν τα θεμέλια για την καλή κατανόηση και αφομοίωση του νέου υλικού από τους μαθητές. Όταν εξηγείτε νέο υλικό, είναι απαραίτητο να εστιάσετε στα κύρια σημεία του περιεχομένου του υλικού, να εφαρμόσετε τονισμό, να τονίσετε το ουσιώδες στην εξήγηση. Το υλικό πρέπει να παρουσιάζεται σαν να το μελετάτε με τους μαθητές. Τα οπτικά βοηθήματα πρέπει να χρησιμοποιούνται φωτεινά, ανάλογα με την ηλικία. Σε ένα ειδικό σχολείο, η εξήγηση μπορεί επίσης να συμπεριληφθεί σε άλλα μέρη του μαθήματος (για παράδειγμα, στη διαδικασία εμπέδωση), όταν η ύλη δεν είναι κατανοητή από κάποιο μέρος των μαθητών και απαιτεί επαναλαμβανόμενη εξήγηση σε πιο προσιτό επίπεδο.

Πρωτογενής Αντίληψη (μέσω άμεσης επανάληψης, παραδειγμάτων, μερικών συμπερασμάτων).

δ) Εμπέδωση γνώσεων που αποκτήθηκαν

Ο στόχος είναι να εδραιωθούν οι γνώσεις και οι δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών σε νέο υλικό, να διδάξουν πώς να εφαρμόζουν τη γνώση σε παρόμοια κατάσταση. Μέθοδοι που χρησιμοποιούνται:

συνομιλία;

εργασία με το σχολικό βιβλίο.

εργαστείτε με ένα σημειωματάριο.

πρακτική δουλειά;

προγραμματισμένες εργασίες?

διδακτικά παιχνίδια?

εφαρμογή TCO·

πίνακες, διαγράμματα, δοκιμές.

ανεξάρτητη εργασία.

Η κύρια απαίτηση σε αυτόν τον σύνδεσμο του μαθήματος είναι να παρέχουμε στους μαθητές τις σωστές ιδέες και έννοιες. Για την πλήρη αντίληψη και συνειδητή αφομοίωση του εκπαιδευτικού έργου, χρειάζονται αρκετές αναφορές στο ίδιο υλικό, κατά τις οποίες βελτιώνονται οι γνώσεις και οι δεξιότητες και διορθώνεται το λανθασμένο υλικό. Σε αυτό το στάδιο του μαθήματος, είναι ιδιαίτερα σημαντική η διαφοροποιημένη προσέγγιση των μαθητών και η ποικιλία των μορφών που χρησιμοποιούνται για την εμπέδωση όσων έχουν μελετηθεί, ανάλογα με τις ατομικές δυνατότητες και χαρακτηριστικά των μαθητών. Στα μαθήματα, το στάδιο της εμπέδωσης και επανάληψης της γνώσης μπορεί να πραγματοποιηθεί ως ξεχωριστό στάδιο ή σταδιακά μετά από κάθε τμήμα των διαφόρων τμημάτων του μαθήματος. Σκοπός του: δευτερογενής αναπαραγωγή του υλικού που παρουσιάζεται, κατανόηση της αποκτηθείσας γνώσης. αξιολογηθεί με τον τρόπο που προβλέπεται για τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, κατά την αξιολόγηση, είναι απαραίτητο πρώτα από όλα να λαμβάνονται υπόψη οι απαιτήσεις των ειδικών σχολικών προγραμμάτων και τα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά των μαθητών, για τους οποίους η αξιολόγηση έχει μεγάλη εκπαιδευτική και ενεργοποιητική αξία. Μια αντικειμενική αξιολόγηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών επιτυγχάνεται με συνδυασμό διαφόρων τύπων τρέχουσας και τελικής δοκιμής γνώσης.

Η αξιολόγηση των μαθητών με ήπιο και μέτριο (μέτριο) βαθμό νοητικής υστέρησης ενός οικοτροφείου σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος, με εξαίρεση το διορθωτικό μπλοκ, γίνεται συνήθως σύμφωνα με σύστημα πέντε βαθμών με τροποποιημένη κλίμακα βαθμολόγησης. για κάθε θέμα. Λόγω του γεγονότος ότι η εκπαίδευση στο σχολείο δεν έχει προσόντα, οι βαθμοί που δίνονται στους μαθητές επίσης δεν είναι «προσόντα», δηλ. δεν μπορούν να ταυτιστούν με τους βαθμούς των μαθητών στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης, αλλά είναι μόνο ένας δείκτης της επιτυχίας της προόδου των μαθητών σε σχέση με τον εαυτό τους.

Για την αξιολόγηση των μαθητών κατά τη διάρκεια της ενδιάμεσης αξιολόγησης, οι δάσκαλοι αναπτύσσουν ατομικές εργασίες ελέγχου, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο που μπόρεσαν να επιτύχουν στη μαθησιακή διαδικασία. Αξιολογείται η πρόοδος των μαθητών σε σχέση με τον εαυτό τους, χωρίς να συγκρίνονται τα αποτελέσματα με τους συμμαθητές τους.

Κατά την αξιολόγηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά της πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών, η κατάσταση της συναισθηματικής και βουλητικής σφαίρας τους. Κατά την αξιολόγηση της γραπτής εργασίας των μαθητών που πάσχουν από βαθιά κινητική αναπηρία, δεν πρέπει να μειώνεται το σημάδι για κακή γραφή, ακατάλληλη γραφή, την ποιότητα των σημειώσεων, των σχεδίων, των σχεδίων κ.λπ.

Χρησιμοποιώντας την αξιολόγηση ως ερέθισμα για μαθησιακές δραστηριότητες, κατ' εξαίρεση, η εργασία ορισμένων μαθητών μπορεί να αξιολογηθεί με υψηλότερη βαθμολογία.

ανάλυση και καταγραφή των εργασιών για το σπίτι.

Αναφοράεργασία για το σπίτι, ο εκπαιδευτικός εξηγεί τις βασικές διατάξεις και τρόπους εφαρμογής του. Το κύριο καθήκον αυτού του σταδίου του μαθήματος είναι να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν τις εργασίες μελέτης στο σπίτι.

Οι σύγχρονες έρευνες δείχνουν ότι δεν υπάρχουν μη διδασκόμενα παιδιά και ακόμη και στα πιο δύσκολα μπορεί να διδαχθεί κάτι χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες μεθόδους, τεχνικές και διδακτικά βοηθήματα, οργανώνοντας τη «βήμα προς βήμα» μάθηση, βαθιά διαφοροποίηση και εξατομίκευση της μάθησης και την υποχρεωτική ένταξη των γονέων στο την παιδαγωγική διαδικασία.

Τα τελευταία χρόνια, οι ιδέες της ένταξης έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένες στην ειδική παιδαγωγική. Επεκτάθηκαν και στην εκπαίδευση των διανοητικά καθυστερημένων. Για παιδιά με ελαφρά και μέτρια νοητική υστέρηση, συνιστάται η δημιουργία ειδικών ομάδων, τάξεων σε μαζικά νηπιαγωγεία και σχολικά ιδρύματα, ώστε τα παιδιά να μπορούν να σπουδάζουν με ολιγοφρενικό δάσκαλο το πρώτο μισό της ημέρας και να είναι με όλους διαλείμματα και το απόγευμα, συμμετέχουν σε διάφορα είδη συμπληρωματικής εκπαίδευσης, αργίες.

Οι πιο κοινές μορφές οργάνωσης της εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων με νοητική υστέρηση είναι τα ειδικά νηπιαγωγεία για παιδιά με νοητική υστέρηση και τα ειδικά (διορθωτικά) σχολεία του τύπου VIII. Η πρώιμη έναρξη της διορθωτικής εργασίας με ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση καθιστά δυνατή τη διόρθωση του ελαττώματος όσο το δυνατόν περισσότερο και την πρόληψη δευτερογενών αποκλίσεων.

Δυστυχώς, δεν μπορούν να διαγνωστούν όλες οι μορφές νοητικής υστέρησης στη βρεφική και πρώιμη παιδική ηλικία. Σε αυτή την ηλικία αποκαλύπτονται κληρονομικές μορφές ολιγοφρένειας και διαταραχές στη δομή και τον αριθμό των χρωμοσωμάτων, καθώς και σοβαρή νοητική υστέρηση (ανησυχία, ηλιθιότητα).

Κατά κανόνα, τα μικρά παιδιά με νοητική υστέρηση μεγαλώνουν σε οικογένεια ή σε ειδικούς παιδικούς σταθμούς του συστήματος υγειονομικής περίθαλψης. Μπορεί να τους παρασχεθεί σωφρονιστική βοήθεια σε κέντρα πρώιμης παρέμβασης, κέντρα αποκατάστασης και αποκατάστασης και ψυχολογικές, ιατρικές και παιδαγωγικές διαβουλεύσεις. Τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά που μένουν χωρίς γονική μέριμνα βρίσκονται σε ορφανοτροφεία και στη συνέχεια σε ηλικία 3-4 ετών μεταφέρονται σε εξειδικευμένα ορφανοτροφεία για παιδιά με νοητική αναπηρία. Η εργασία με μικρά παιδιά στις συνθήκες του ορφανοτροφείου στοχεύει στον εμπλουτισμό συναισθηματικών και προσωπικών επαφών με ενήλικες και συνομηλίκους, την ικανοποίηση της ανάγκης για καλοπροαίρετη προσοχή από έναν ενήλικα και τη συνεργασία μαζί του, την ανάγκη μελέτης του αντικειμενικού κόσμου, καθώς και την τόνωση της ψυχοκινητικής ανάπτυξη.

Διορθωτική εργασία με παιδιά που ανατρέφονται σε μια οικογένεια πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή των γονέων. Με τη συστηματική διορθωτική εργασία των γονιών με ένα παιδί με νοητική υστέρηση μικρής ηλικίας υπό την καθοδήγηση ενός ολιγοφρενοπαιδαγωγού, μπορεί να επιτευχθεί σημαντική επιτυχία στην ανάπτυξη του μωρού.

Τα ειδικά νηπιαγωγεία παρέχουν ολοκληρωμένη βοήθεια σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Παράλληλα με τα διορθωτικά και παιδαγωγικά μέτρα που πραγματοποιούν οι ολιγοφρενοπαιδαγωγοί, οι ομαδικοί παιδαγωγοί, ο λογοθεραπευτής, ο ψυχολόγος, ο μουσικός εργάζονται θεραπευτικά και προληπτικά μέτρα. Τα περισσότερα ειδικά νηπιαγωγεία διαθέτουν πισίνες και φυτόμπαρ.

Σε ειδικά προσχολικά ιδρύματα, παρατηρείται ένα φειδωλό, προστατευτικό καθεστώς: αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, η δημιουργία μιας καλοπροαίρετης, ήρεμης ατμόσφαιρας, η πρόληψη καταστάσεων σύγκρουσης και η συνεκτίμηση των χαρακτηριστικών κάθε παιδιού.

Η προετοιμασία για τη σχολική φοίτηση γίνεται σε όλα τα χρόνια της εκπαίδευσης του παιδιού στο νηπιαγωγείοκαι λαμβάνει χώρα σε τρεις κατευθύνσεις: τη διαμόρφωση της φυσικής ετοιμότητας? ο σχηματισμός στοιχειωδών γνωστικών ενδιαφερόντων και γνωστικής δραστηριότητας και η συσσώρευση γνώσεων και δεξιοτήτων. διαμόρφωση ηθικής και βουλητικής ετοιμότητας.

Όταν βρίσκονται σε ευνοϊκές συνθήκες, τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας σημειώνουν καλή πρόοδο στην ανάπτυξη, γεγονός που καθιστά δυνατή την προετοιμασία τους για εκπαίδευση σε ειδικό σχολείο.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση μπορούν να παρακολουθήσουν ειδικές ομάδες σε μαζικά νηπιαγωγεία. Η εκπαίδευση σε αυτά πραγματοποιείται, όπως και στα ειδικά νηπιαγωγεία, σύμφωνα με ειδικά προγράμματα.

Από την ηλικία των 7-8 ετών, τα παιδιά με νοητική υστέρηση φοιτούν στις πρώτες ή προπαρασκευαστικές τάξεις των ειδικών (διορθωτικών) σχολείων VIII τύπου, όπου η εκπαίδευση διεξάγεται σύμφωνα με ειδικά προγράμματα που βασίζονται σε ξεχωριστό εκπαιδευτικό πρότυπο. Ο αριθμός των μαθητών στην προπαρασκευαστική τάξη δεν υπερβαίνει τα 6-8 άτομα και τα υπόλοιπα - όχι περισσότερα από 12 άτομα. Σε τέτοια σχολεία μπορούν να δημιουργηθούν τμήματα για παιδιά με σοβαρή νοητική υστέρηση (όχι περισσότερα από 5-6 άτομα). Τα παιδιά γίνονται δεκτά μέχρι την ηλικία των 12 ετών και εκπαιδεύονται μέχρι την ηλικία των 18 ετών. Η πρόσληψη τάξεων πραγματοποιείται σε τρία επίπεδα: 1) 6-9 ετών. 2) 9-12 χρονών? 3) 13-18 ετών. Τέτοια εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν δέχονται παιδιά με ψυχοπαθητική συμπεριφορά, επιληψία και άλλες ψυχικές ασθένειες που απαιτούν ενεργή θεραπεία. Όροι σπουδών 8 χρόνια. 9 χρόνια? 9 χρόνια και πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης. 10 χρόνια και επαγγελματική κατάρτιση. 10 χρόνια αν μετράει το μάθημα του νηπιαγωγείου.

Τα κύρια καθήκοντα αυτών των σχολείων είναι η μέγιστη υπέρβαση των ελλείψεων της γνωστικής δραστηριότητας και της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών, η προετοιμασία τους για συμμετοχή στην παραγωγική εργασία και κοινωνική προσαρμογή στις συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας.

Σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο του τύπου VIII διδάσκονται τόσο μαθήματα γενικής αγωγής (όπως ρωσικά, ανάγνωση, μαθηματικά, γεωγραφία, ιστορία, φυσικές επιστήμες, φυσική αγωγή, σχέδιο, μουσική, σχέδιο) όσο και ειδικά (διορθωτικά).

Τα διορθωτικά μαθήματα στις κατώτερες τάξεις περιλαμβάνουν μαθήματα για την ανάπτυξη της ομιλίας με βάση την εξοικείωση με αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, ειδικές τάξεις στο ρυθμό και στις μεγαλύτερες (5-9) τάξεις - κοινωνικό προσανατολισμό (SBO).

Μια συγκεκριμένη μορφή οργάνωσης προπονητικών συνεδριών είναι οι ατομικές και ομαδικές συνεδρίες λογοθεραπείας, η άσκηση θεραπείας και τα μαθήματα για την ανάπτυξη ψυχοκινητικών και αισθητηριακών διεργασιών.

Σημαντική θέση στα ειδικά σχολεία δίνεται στην εργατική εκπαίδευση. Είναι επαγγελματικό από την 4η τάξη. Στη διαδικασία της εκμάθησης της εργασίας, οι έφηβοι κατακτούν τα επαγγέλματα που έχουν στη διάθεσή τους.

Η εκπαίδευση στο σχολείο διαρκεί από οκτώ έως έντεκα χρόνια. Με τα χρόνια δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για την εξέλιξη του κάθε μαθητή.

Μια μεγάλη θέση σε ένα ειδικό (διορθωτικό) σχολείο του τύπου VIII δίνεται στο εκπαιδευτικό έργο, σκοπός του οποίου είναι η κοινωνικοποίηση των μαθητών και τα κύρια καθήκοντα είναι η ανάπτυξη θετικών ιδιοτήτων, ο σχηματισμός σωστής αξιολόγησης των άλλων και τον εαυτό τους, μια ηθική στάση απέναντι στους άλλους. Ένα συγκεκριμένο καθήκον του εκπαιδευτικού έργου σε ένα ειδικό σχολείο είναι να αυξήσει τον ρυθμιστικό ρόλο της διανόησης στη συμπεριφορά των μαθητών σε διαφορετικές καταστάσεις και στη διαδικασία διαφορετικών τύπων δραστηριότητας.

Οι περισσότεροι απόφοιτοι ειδικών (σωφρονιστικών) σχολείων του τύπου VIII είναι αρκετά καλά προετοιμασμένοι για τη ζωή ενός απλού ενήλικα στην κοινωνία: εξοπλίζουν τη ζωή τους, εργάζονται στο επάγγελμα που έχουν λάβει και είναι νομοταγείς πολίτες της χώρας τους. Μόνο ένα μικρό μέρος τους, έχοντας περιέλθει σε δυσμενείς κοινωνικές συνθήκες, ακολουθούν έναν ανήθικο τρόπο ζωής. Μερικές φορές οι απόφοιτοι ειδικών οικοτροφείων αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην επίλυση σύνθετων προβλημάτων ανεξάρτητης διαβίωσης. Νέοι και νέες που έμειναν χωρίς γονείς, αφήνοντας τους τοίχους του σχολείου, δεν ξέρουν πώς να διαθέσουν σωστά την περιουσία τους, δεν είναι πάντα σε θέση να υπολογίσουν οικονομικά τον προϋπολογισμό τους. Συχνά γίνονται θύματα εξαπάτησης. Η μακροχρόνια υποστήριξη των αποφοίτων των ειδικών σχολείων από κοινωνικό παιδαγωγό είναι απαραίτητη, όπως γίνεται στο εξωτερικό.

Η νοητική υστέρηση είναι μια ποιοτική αλλαγή σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, η οποία ήταν αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια τέτοια ατυπία ανάπτυξης, στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη. Η νοητική υστέρηση είναι μια ποιοτική αλλαγή σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, η οποία ήταν αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια τέτοια ατυπία ανάπτυξης, στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Επί του παρόντος, το θέμα της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης είναι πολύ επίκαιρο, ως θέμα που ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες των σύγχρονων κοινωνιών.

Συνεκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους Εκπαιδευτικά ιδρύματααπαιτεί τη δημιουργία ειδικών παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης (Παράρτημα 1).

Όταν εργάζεστε με παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της ανάπτυξής τους. Οι μαθητές με νοητική αναπηρία αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση της ύλης του προγράμματος σε βασικά ακαδημαϊκά μαθήματα (μαθηματικά, ανάγνωση, γραφή). Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται στις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών τους. Αυτή η κατηγορία παιδιών παρουσιάζει σημαντική υστέρηση στη γνωστική ανάπτυξη.

Η νοητική υστέρηση είναι μια ποιοτική αλλαγή σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, η οποία ήταν αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια τέτοια ατυπία ανάπτυξης, στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων, η οποία εκφράζεται στο γεγονός ότι έχουν λιγότερη ανάγκη από γνώσεις από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Έχουν αργό ρυθμό και λιγότερη διαφοροποίηση αντίληψης. Αυτά τα χαρακτηριστικά όταν διδάσκονται παιδιά με νοητική καθυστέρηση εκδηλώνονται με αργό ρυθμό αναγνώρισης, καθώς και στο γεγονός ότι οι μαθητές συχνά συγχέουν γραφικά παρόμοια γράμματα, αριθμούς, αντικείμενα, παρόμοια γράμματα, λέξεις. Υπάρχει επίσης ένα στενό εύρος αντίληψης. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας αρπάζουν ξεχωριστά μέρη στο παρατηρούμενο αντικείμενο, στο κείμενο που ακούσατε, χωρίς να δουν ή να ακούσουν υλικό που είναι σημαντικό για τη γενική κατανόηση. Όλες οι σημειωμένες ελλείψεις αντίληψης συμβαίνουν στο πλαίσιο της ανεπαρκούς δραστηριότητας αυτής της διαδικασίας. Η αντίληψή τους πρέπει να καθοδηγείται.

Όλες οι νοητικές λειτουργίες σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και έχουν ιδιόμορφα χαρακτηριστικά. Η ανάλυση και η σύνθεση αντικειμένων είναι δύσκολη. Αναδεικνύοντας τα επιμέρους μέρη τους σε αντικείμενα (στο κείμενο), τα παιδιά δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ τους. Μη μπορώντας να ξεχωρίσουν το κύριο σε αντικείμενα και φαινόμενα, οι μαθητές δυσκολεύονται να κάνουν συγκριτική ανάλυση και σύνθεση, κάνουν συγκρίσεις με βάση ασήμαντα χαρακτηριστικά. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των διανοητικά καθυστερημένων είναι η μη κριτική, η αδυναμία να παρατηρήσει κανείς τα λάθη του, η μειωμένη δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης και ο αδύναμος ρυθμιστικός ρόλος της σκέψης.

Οι κύριες διαδικασίες μνήμης σε αυτά τα παιδιά έχουν επίσης τα δικά τους χαρακτηριστικά: τα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία αντιληπτά οπτικά σημάδια θυμούνται καλύτερα, οι εσωτερικές λογικές συνδέσεις είναι δύσκολο να αναγνωριστούν και να θυμηθούν και αργότερα σχηματίζεται αυθαίρετη απομνημόνευση. μεγάλος αριθμός λαθών στην αναπαραγωγή λεκτικού υλικού. Χαρακτηρίζεται από επεισοδιακή λήθη που σχετίζεται με υπερκόπωση του νευρικού συστήματος λόγω της γενικής αδυναμίας του. Η φαντασία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι αποσπασματική, ανακριβής και σχηματική.

Υποφέρουν όλες οι πτυχές του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Υπάρχουν διάφορα είδη διαταραχών γραφής, δυσκολίες στην κατάκτηση της τεχνικής της ανάγνωσης, η ανάγκη για λεκτική επικοινωνία μειώνεται.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, περισσότερο από τους κανονικούς συνομηλίκους τους, εκφράζονται ελλείμματα προσοχής: χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής, αργή εναλλαγή. Η αδυναμία της εκούσιας προσοχής εκδηλώνεται στο γεγονός ότι στη μαθησιακή διαδικασία υπάρχει συχνή αλλαγή των αντικειμένων προσοχής, αδυναμία εστίασης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή σε ένα είδος δραστηριότητας.

Η συναισθηματική-βούληση σφαίρα σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά. Σημειώνεται η αστάθεια των συναισθημάτων. Τα συναισθήματα είναι ρηχά, επιφανειακά. Υπάρχουν περιπτώσεις ξαφνικών συναισθηματικών μεταβολών: από αυξημένη συναισθηματική διέγερση έως έντονη συναισθηματική πτώση.

Αδυναμία των δικών του προθέσεων, κίνητρα, μεγάλη υποβλητικότητα - διακριτικές ιδιότητες βουλητικές διαδικασίεςπαιδιά με νοητική υστέρηση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση προτιμούν έναν εύκολο τρόπο στη δουλειά που δεν απαιτεί ισχυρές προσπάθειες. Γι' αυτό συχνά παρατηρούνται μιμήσεις και παρορμητικές ενέργειες στις δραστηριότητές τους. Λόγω των αφόρητων απαιτήσεων που τίθενται, ορισμένοι μαθητές με νοητική υστέρηση αναπτύσσουν αρνητισμό και πείσμα. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών επηρεάζουν τη φύση των δραστηριοτήτων τους.

Σημειώνοντας την έλλειψη σχηματισμού δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε παιδιά με πνευματική υπανάπτυξη, πρέπει να δηλωθεί ότι έχουν υποανάπτυξη της σκοπιμότητας της δραστηριότητας, δυσκολίες στον ανεξάρτητο προγραμματισμό των δικών τους δραστηριοτήτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση ξεκινούν δουλειά χωρίς τον απαραίτητο προηγούμενο προσανατολισμό σε αυτήν, δεν καθοδηγούνται από τον τελικό στόχο. Ως αποτέλεσμα, κατά τη διάρκεια της εργασίας, συχνά αφήνουν τη σωστά ξεκινήσει την εκτέλεση μιας ενέργειας, διολισθαίνουν σε ενέργειες που έγιναν νωρίτερα και τις μεταφέρουν αμετάβλητες, χωρίς να θεωρούν ότι έχουν να κάνουν με άλλη εργασία. Αυτή η απόκλιση από τον στόχο παρατηρείται όταν προκύπτουν δυσκολίες. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν συσχετίζουν τα αποτελέσματα που αποκτήθηκαν με την εργασία που τους τέθηκε και επομένως δεν μπορούν να αξιολογήσουν σωστά τη λύση της. Η μη κριτική στη δουλειά τους είναι επίσης χαρακτηριστικό της δραστηριότητας αυτών των παιδιών.

Όλα τα σημειωμένα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι επίμονα, καθώς είναι αποτέλεσμα οργανικής βλάβης σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης (γενετικό, ενδομήτριο, μεταγεννητικό). Ωστόσο, με σωστά οργανωμένη ιατρική και παιδαγωγική επιρροή, υπάρχει μια θετική τάση στην ανάπτυξη των παιδιών αυτής της κατηγορίας.

Κατά τη διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να καθοδηγούνται από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα:

Προγράμματα προπαρασκευαστικών και τάξεων 1-4 σωφρονιστικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. Εκδ. V.V. Voronkova, M., Εκπαίδευση, 1999 (2003, 2007, 2009).

Προγράμματα ειδικών (ορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. 5-9 τάξεις. Συλλογή 1, 2. Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μόσχα, Βλάδος, 2000 (2005, 2009).

Μέσα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου φοιτούν παιδιά με ειδικές ανάγκες, όλη η πορεία της ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας καθοδηγείται από το σχολικό ψυχολογικό-ιατροπαιδαγωγικό συμβούλιο (ΠΜΠ). Πραγματοποιεί επίσης την απαραίτητη προσαρμογή των γενικών εκπαιδευτικών διαδρομών των μαθητών με πνευματική υπανάπτυξη, αν χρειαστεί. Επιπλέον, τα μέλη του PMPK συνιστούν την παρακολούθηση μαθημάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης και την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη.

Όταν διδάσκει κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά και παιδιά με ειδικές ανάγκες για ψυχοσωματική ανάπτυξη, είναι σημαντικό ο δάσκαλος να κατανοεί και να αποδέχεται εξίσου όλους τους μαθητές, να λαμβάνει υπόψη τα ατομικά τους χαρακτηριστικά. Σε κάθε παιδί είναι απαραίτητο να δούμε μια προσωπικότητα που μπορεί να μεγαλώσει και να αναπτυχθεί.

Στην τάξη, ο δάσκαλος πρέπει να δημιουργήσει τέτοιες συνθήκες ώστε τα παιδιά να μπορούν να έρθουν σε επαφή μεταξύ τους, οι μαθητές της τάξης να συμμετέχουν εξίσου σε συλλογικές δραστηριότητες, κάθε μαθητής, στο μέτρο του δυνατού, να συμπεριληφθεί στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία .

Ένα θετικό αποτέλεσμα στη σχέση των μαθητών στο πλαίσιο της ολοκληρωμένης μάθησης μπορεί να επιτευχθεί μόνο με στοχαστική συστηματική εργασία, τα συστατικά της οποίας είναι η διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι σε μαθητές με ειδικές ανάγκες και η διεύρυνση της εμπειρίας παραγωγικής επικοινωνίας μαζί τους. .

Οι δάσκαλοι και οι ειδικοί του PMPK κάνουν ημερολογιακό-θεματικό προγραμματισμό με τέτοιο τρόπο ώστε σε ένα μάθημα παιδιά διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης να μελετούν το ίδιο θέμα, αλλά οι πληροφορίες που λαμβάνει ο μαθητής να είναι επαρκείς για το προσωπικό του εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Η εκπαίδευση σε ειδικά (διορθωτικά) προγράμματα για παιδιά με νοητική αναπηρία στην πρώτη εκπαιδευτική βαθμίδα πραγματοποιείται στα μαθήματα «Ανάγνωση και ανάπτυξη λόγου», «Ανάπτυξη γραφής και ομιλίας», «Μαθηματικά», «Ανάπτυξη προφορικού λόγου με βάση τη μελέτη αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας», «Εργατική εκπαίδευση». Όλα αυτά τα μαθήματα ενσωματώνονται εύκολα με μαθήματα γενικής εκπαίδευσης που παρέχονται από μη διορθωτικά προγράμματα. Αυτό επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να παρακολουθούν τα ίδια μαθήματα.

Στο δεύτερο στάδιο, είναι πιο δύσκολο να οικοδομηθεί ένα τέτοιο σύστημα εργασίας, καθώς σύμφωνα με τα προγράμματα για παιδιά με νοητική υστέρηση (C (C) OU VIII τύπος) δεν προβλέπεται για τη μελέτη των θεμάτων «Ξένη γλώσσα », «Χημεία», «Φυσική» στις τάξεις 5-9 . Σχολικά μαθήματα που δεν προβλέπονται από ειδικό (διορθωτικό) πρόγραμμα για παιδιά με νοητική υστέρηση δεν παρακολουθούνται από μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες. Αυτή τη σχολική περίοδο, οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές ενθαρρύνονται να παρακολουθήσουν μαθήματα εργατικής κατάρτισης στις συνθήκες άλλων τάξεων.

Ένα μάθημα σε μια τάξη όπου φοιτούν μαζί απλοί μαθητές και μαθητές με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να διαφέρει από τα μαθήματα σε τάξεις όπου φοιτούν μαθητές ίσων μαθησιακών ικανοτήτων.

Ας δώσουμε ένα παράδειγμα της δομικής οργάνωσης ενός μαθήματος σε μια τάξη γενικής εκπαίδευσης όπου διδάσκονται μαζί παιδιά με νοητική υστέρηση (Πίνακας 1).

Η πορεία του μαθήματος εξαρτάται από το πόσο στενά έρχονται σε επαφή τα θέματα στα προγράμματα διδασκαλίας παιδιών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ποιο στάδιο μάθησης λαμβάνεται ως βάση (παρουσίαση νέου υλικού, εμπέδωση όσων έχουν μάθει, παρακολούθηση γνώσεων και δεξιοτήτων) . Εάν στο μάθημα μελετάται διαφορετικό υλικό προγράμματος και η κοινή εργασία είναι αδύνατη, τότε σε αυτήν την περίπτωση χτίζεται σύμφωνα με τη δομή των μαθημάτων των σχολείων μικρής τάξης: ο δάσκαλος εξηγεί πρώτα το νέο υλικό σύμφωνα με τα τυπικά κρατικά προγράμματα και οι μαθητές με νοητική υστέρηση εκτελούν ανεξάρτητη εργασίαμε στόχο την εμπέδωση όσων μάθαμε προηγουμένως. Στη συνέχεια, για να ενοποιήσει το νέο υλικό, ο δάσκαλος δίνει στην τάξη ανεξάρτητη εργασία και αυτή τη στιγμή ασχολείται με μια ομάδα μαθητών με αναπτυξιακές δυσκολίες: αναλύει την ολοκληρωμένη εργασία, παρέχει ατομική βοήθεια, δίνει επιπλέον εξηγήσεις και διευκρινίζει τις εργασίες. εξηγεί το νέο υλικό. Αυτή η εναλλαγή των δραστηριοτήτων του δασκάλου της γενικής τάξης συνεχίζεται καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος.

Όταν διδάσκει μαθητές με νοητική υστέρηση στο μάθημα της γενικής εκπαίδευσης, ο δάσκαλος χρειάζεται στοχευμένη διδακτική υποστήριξη για το μάθημα και την εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά. Η παροχή σχολικών βιβλίων και διδακτικών βοηθημάτων σε μαθητές και εκπαιδευτικούς εναπόκειται στη διοίκηση του σχολείου, η οποία αγοράζει σετ σχολικών βιβλίων κατόπιν αιτήματος των εκπαιδευτικών.

Οι κανόνες για τις αξιολογήσεις στα μαθηματικά, γραπτές εργασίες στη ρωσική γλώσσα στο πλαίσιο του προγράμματος τύπου VIII δίνονται στους πίνακες 2, 3.

Οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν διάφορα μαθήματα πρόσθετης εκπαίδευσης. Για να προχωρήσουν επιτυχώς οι διαδικασίες προσαρμογής και κοινωνικοποίησης, είναι απαραίτητο να επιλέξετε την κατεύθυνση της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τις ατομικές δυνατότητες, τις επιθυμίες του παιδιού και των γονιών του. Η επιλογή αυτού ή εκείνου του κύκλου, του τμήματος πρέπει να είναι εθελοντική, να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις εσωτερικές ανάγκες του παιδιού, αλλά είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι συστάσεις του ψυχονευρολόγου και του παιδιάτρου. Εάν το παιδί εκφράσει την επιθυμία να παρακολουθήσει κύκλο (τμήμα) που σχετίζεται με σωματική δραστηριότητα, τότε καλό είναι να έχει πιστοποιητικό ιατρικό ίδρυμα, όπου ο γιατρός γράφει ότι τα μαθήματα σε αυτόν τον κύκλο δεν αντενδείκνυνται για αυτό το παιδί.

Σημαντικό ρόλο στο διορθωτικό έργο παίζει η οικογένεια στην οποία μεγαλώνει το παιδί και της οποίας η επιρροή είναι συνεχώς εκτεθειμένη. Στην οικοδόμηση θετικών ενδοοικογενειακών σχέσεων, ο ρόλος του δασκάλου, των ειδικών της PMPK είναι σημαντικός. Βοηθούν τους γονείς να σχηματίσουν μια επαρκή αντίληψη για το δικό τους παιδί, διασφαλίζουν την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων γονέα-παιδιού στην οικογένεια, συμβάλλουν στη δημιουργία διαφόρων κοινωνικών δεσμών και συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις που υιοθετούνται σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο. Η δημιουργία συνθηκών για την αυτο-ανάπτυξη κάθε παιδιού είναι αδύνατη χωρίς την επιθυμία και την ικανότητα των δασκάλων να σχεδιάσουν την ανάπτυξη και την εκπαίδευσή του, επιτρέποντας σε κάθε μαθητή να είναι επιτυχημένος.

Στο τέλος της εκπαίδευσης (βαθμός 9), τα παιδιά με νοητική υστέρηση περνούν μία εξέταση στην επαγγελματική κατάρτιση και λαμβάνουν πιστοποιητικό του καθιερωμένου εντύπου.

Τραπέζι 1

Δομή μαθήματος με εσωτερική διαφοροποίηση

πίνακας 2

Κανόνες αξιολόγησης στα μαθηματικά (τύπος VIII, τάξεις 1-4)

Πίνακας 3

Κριτήρια αξιολόγησης της γραπτής εργασίας των μαθητών δημοτικού

(Είδη VIII, κατηγορία 1-4)

Διδακτικά βοηθήματα

1. Aksenova A.K. Μέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο. Μόσχα: Βλάδος, 2000.
2. Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Διδακτικά παιχνίδιαστα μαθήματα ρωσικής γλώσσας στις τάξεις 1-4 βοηθητικού σχολείου. Μ.: Εκπαίδευση, 1991.
3. Voronkova V.V. Διδασκαλία γραμματισμού και ορθογραφίας στις τάξεις 1-4 ειδικού σχολείου. Μ.: Διαφωτισμός, 1993.
4. Voronkova V.V. Μαθήματα ρωσικής γλώσσας στη Β' τάξη σχολείου ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης VIII τύπου. Μ.: Βλάδος, 2003.
5. Η ανατροφή και η εκπαίδευση των παιδιών σε ειδικό σχολείο / Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μ., 1994.
6. Groshenkov I.A. Μαθήματα καλών τεχνών σε ειδική (διορθωτική) σχολή VIII τύπου. Μόσχα: Ινστιτούτο Γενικής Ανθρωπιστικής Έρευνας, 2001.
7. Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Κοινωνικός προσανατολισμός σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα VIII τύπου. Μ.: Βλάδος, 2003.
8. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Βασικές αρχές της ολοκληρωμένης μάθησης. Μ.: Bustard, 2008.
9. Kisova V.V., Koneva I.A. Εργαστήριο ειδικής ψυχολογίας. Αγία Πετρούπολη: Ομιλία, 2006.
10. Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. οικογενειακή εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Μ., 2003.
11. Ένα νέο μοντέλο εκπαίδευσης σε ειδικά (ορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα του τύπου VIII / Εκδ. ΕΙΜΑΙ. Στσερμπάκοβα. Βιβλίο 1,2. Μ.: Εκδοτικός οίκος ΝΤΣ ΕΝΑΣ, 2001.
12. Εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών στο βοηθητικό σχολείο / Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μ.: Σχολείο-Τύπος, 1994.
13. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ψυχολογία μαθητών με νοητική υστέρηση. Μ., 2002.
14. Perova M.N. Μέθοδοι διδασκαλίας των στοιχείων της γεωμετρίας σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. Μόσχα: Classic Style, 2005.
15. Perova M.N., Μέθοδοι διδασκαλίας των μαθηματικών σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. Μ.: Βλάδος, 2001.
16. Ειδική Παιδαγωγική / Εκδ. Ν.Μ. Ναζάροβα. Μ., 2000.
17. Chernik E.S. Φυσική καλλιέργεια στο βοηθητικό σχολείο. Μ.: Εκπαιδευτική λογοτεχνία, 1997.
18. Shcherbakova A.M. Ανατροφή παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες. Μ., 2002.
19. Ek V.V. Διδασκαλία μαθηματικών σε μαθητές δημοτικού. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1990.

II. Οργάνωση των δραστηριοτήτων σωφρονιστικού ιδρύματος

III. Εκπαιδευτική διαδικασία

IV. Συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία

24. Συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι παιδαγωγικοί, μηχανικοί και παιδαγωγικοί και ιατροί λειτουργοί σωφρονιστικού ιδρύματος, μαθητές και οι γονείς τους (νόμιμοι εκπρόσωποι).

V. Διοίκηση του Σωφρονιστικού Ιδρύματος

VI. Περιουσία και ταμεία του σωφρονιστικού ιδρύματος

37. Ο ιδιοκτήτης του ακινήτου (το εξουσιοδοτημένο από αυτόν φορέας) με τον τρόπο που ορίζει ο νόμος Ρωσική Ομοσπονδία, το αναθέτει σε σωφρονιστικό ίδρυμα.

Τα οικόπεδα εκχωρούνται στο κρατικό και δημοτικό σωφρονιστικό ίδρυμα για μόνιμη (απεριόριστη) χρήση.

Τα ακίνητα που εκχωρούνται σε σωφρονιστικό ίδρυμα υπάγονται στην επιχειρησιακή διαχείριση αυτού του ιδρύματος.

Το σωφρονιστικό ίδρυμα κατέχει, χρησιμοποιεί και διαθέτει την περιουσία που του έχει εκχωρηθεί σύμφωνα με τον σκοπό αυτού του ακινήτου, τους θεσμικούς σκοπούς του και τη νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

38. Η απόσυρση και (ή) εκποίηση περιουσίας που έχει εκχωρηθεί σε σωφρονιστικό ίδρυμα επιτρέπεται μόνο σε περιπτώσεις και με τον τρόπο που ορίζει η νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

39. Το σωφρονιστικό ίδρυμα είναι υπεύθυνο έναντι του ιδιοκτήτη και (ή) του εξουσιοδοτημένου από τον ιδιοκτήτη φορέα για την ασφάλεια και την αποτελεσματική χρήση της περιουσίας του. Ο έλεγχος των δραστηριοτήτων του σωφρονιστικού ιδρύματος σε αυτό το μέρος πραγματοποιείται από τον ιδιοκτήτη και (ή) έναν εξουσιοδοτημένο από τον ιδιοκτήτη φορέα.

40. Ένα σωφρονιστικό ίδρυμα έχει το δικαίωμα να μισθώνει ακίνητα που του έχουν εκχωρηθεί σύμφωνα με τη νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

41. Η δραστηριότητα του σωφρονιστικού ιδρύματος χρηματοδοτείται από τον ιδρυτή του (ιδρυτές) σύμφωνα με τη μεταξύ τους συμφωνία.

42. Οι πηγές σύστασης περιουσιακών και οικονομικών πόρων σωφρονιστικού ιδρύματος είναι:

ίδια κεφάλαια του ιδρυτή (ιδρυτές)·

κονδύλια του προϋπολογισμού και εκτός προϋπολογισμού·

ακίνητα που έχουν εκχωρηθεί στο ίδρυμα από τον ιδιοκτήτη (ο φορέας που έχει εξουσιοδοτηθεί από αυτόν)·

δάνεια από τράπεζες και άλλους πιστωτές·

κεφάλαια χορηγών, εθελοντικές δωρεές φυσικών και νομικών προσώπων·

άλλες πηγές σύμφωνα με τη νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

43. Ένα σωφρονιστικό ίδρυμα έχει το δικαίωμα να συνάπτει άμεσες σχέσεις με ξένες επιχειρήσεις, ιδρύματα και οργανισμούς, να ασκεί ανεξάρτητα ξένη οικονομική δραστηριότητα και να έχει λογαριασμούς σε ξένο νόμισμα σε τραπεζικούς και άλλους πιστωτικούς οργανισμούς με τον τρόπο που ορίζει η νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

44. Το σωφρονιστικό ίδρυμα ευθύνεται για τις υποχρεώσεις του στο μέτρο των κεφαλαίων που έχει στη διάθεσή του και της περιουσίας που του ανήκει. Εάν αυτά τα κονδύλια είναι ανεπαρκή για τις υποχρεώσεις του σωφρονιστικού ιδρύματος, ο ιδρυτής του (ιδρυτές) είναι υπεύθυνος σύμφωνα με τη διαδικασία που ορίζει η νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

45. Η χρηματοδότηση ενός σωφρονιστικού ιδρύματος πραγματοποιείται με βάση τα κρατικά και τοπικά πρότυπα χρηματοδότησης, τα οποία καθορίζονται με βάση έναν μαθητή για κάθε τύπο σωφρονιστικού ιδρύματος.

46. ​​Στους μαθητές που διαμένουν σε σωφρονιστικό ίδρυμα και τελούν υπό πλήρη κρατική υποστήριξη, σύμφωνα με τα καθιερωμένα πρότυπα, παρέχονται τρόφιμα, ρούχα, παπούτσια, μαλακός και σκληρός εξοπλισμός.

Στους μαθητές που δεν διαμένουν σε σωφρονιστικό ίδρυμα παρέχονται δωρεάν δύο γεύματα την ημέρα.

47. Ένα σωφρονιστικό ίδρυμα, σύμφωνα με τα καθιερωμένα πρότυπα, πρέπει να διαθέτει τους απαραίτητους χώρους και εγκαταστάσεις για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σωφρονιστικών τάξεων, εργασιών ιατρικής αποκατάστασης, εργατικής εκπαίδευσης, παραγωγικής εργασίας, ζωής και αναψυχής των μαθητών.

48. Το σωφρονιστικό ίδρυμα έχει το δικαίωμα να ασκεί επιχειρηματικές δραστηριότητες όπως προβλέπει το καταστατικό του.

49. Το σωφρονιστικό ίδρυμα καθορίζει τους μισθούς των εργαζομένων ανάλογα με τα προσόντα, την πολυπλοκότητα, την ποσότητα, την ποιότητα και τις συνθήκες της εργασίας τους, καθώς και τις αποζημιώσεις (πρόσθετες πληρωμές και επιδόματα αντισταθμιστικού χαρακτήρα) και τις πληρωμές κινήτρων (πρόσθετες πληρωμές και επιδόματα ενθαρρυντικού χαρακτήρα, μπόνους και άλλες πληρωμές κινήτρων ), τη δομή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων του σωφρονιστικού ιδρύματος, τη στελέχωση, την κατανομή των καθηκόντων.

50. Κατά την εκκαθάριση σωφρονιστικού ιδρύματος, τα κεφάλαια και άλλα περιουσιακά στοιχεία που του ανήκουν με δικαίωμα ιδιοκτησίας, μείον τις πληρωμές για την κάλυψη των υποχρεώσεών του, κατευθύνονται στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης σύμφωνα με το καταστατικό του σωφρονιστικού ιδρύματος.

Ο ιστότοπος παρέχει πληροφορίες αναφοράς μόνο για ενημερωτικούς σκοπούς. Η διάγνωση και η θεραπεία των ασθενειών θα πρέπει να πραγματοποιείται υπό την επίβλεψη ειδικού. Όλα τα φάρμακα έχουν αντενδείξεις. Απαιτούνται συμβουλές ειδικών!

Θεραπεία και διόρθωση νοητικής υστέρησης ( πώς να αντιμετωπίσετε την ολιγοφρένεια;)

Μπορεί η νοητική υστέρηση να θεραπευτεί; διάγνωση νοητικής υστέρησης)?

Ταυτόχρονα, τα παιδιά με ήπια μορφή της νόσου ανταποκρίνονται καλά σε θεραπευτικά και διορθωτικά μέτρα, με αποτέλεσμα να λαμβάνουν ελάχιστη εκπαίδευση, να μάθουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και ακόμη και να βρουν μια απλή δουλειά.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, στόχος των θεραπευτικών μέτρων δεν είναι η θεραπεία της νοητικής υστέρησης ως τέτοιας, αλλά η εξάλειψη της αιτίας της, η οποία θα αποτρέψει την εξέλιξη της νόσου. Αυτή η θεραπεία θα πρέπει να πραγματοποιείται αμέσως μετά τον εντοπισμό ενός παράγοντα κινδύνου ( για παράδειγμα, κατά την εξέταση της μητέρας πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τον τοκετό), δεδομένου ότι όσο περισσότερο ο αιτιολογικός παράγοντας επηρεάζει το σώμα του μωρού, τόσο πιο βαθιές διαταραχές σκέψης μπορεί να αναπτύξει στο μέλλον.

Η θεραπεία για την αιτία της νοητικής υστέρησης μπορεί να περιλαμβάνει:

• Για συγγενείς λοιμώξεις- με σύφιλη, λοίμωξη από κυτταρομεγαλοϊό, ερυθρά και άλλες λοιμώξεις, μπορεί να συνταγογραφηθούν αντιιικά και αντιβακτηριακά φάρμακα.
• Στο Διαβήτηςστη μητέρα.
• Σε περίπτωση μεταβολικών διαταραχών– για παράδειγμα, με φαινυλκετονουρία ( παραβίαση του μεταβολισμού του αμινοξέος φαινυλαλανίνη στο σώμα) η εξάλειψη των τροφίμων που περιέχουν φαινυλαλανίνη από τη διατροφή μπορεί να βοηθήσει στην επίλυση του προβλήματος.
• Με υδροκέφαλο- η χειρουργική επέμβαση αμέσως μετά την ανίχνευση της παθολογίας μπορεί να αποτρέψει την ανάπτυξη νοητικής υστέρησης.

Γυμναστική δακτύλων για την ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων

Η γυμναστική των δακτύλων μπορεί να περιλαμβάνει:

• Ασκηση 1 (μέτρηση των δακτύλων). Κατάλληλο για παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση που μαθαίνουν να μετράνε. Πρώτα πρέπει να διπλώσετε το χέρι σας σε μια γροθιά και στη συνέχεια να ισιώσετε 1 δάχτυλο και να τα μετρήσετε ( μεγαλόφωνως). Στη συνέχεια, πρέπει να λυγίσετε τα δάχτυλά σας προς τα πίσω, μετρώντας τα επίσης.
• Άσκηση 2.Αρχικά, το παιδί θα πρέπει να απλώσει τα δάχτυλα και των δύο παλάμων και να τα τοποθετήσει το ένα μπροστά στο άλλο, έτσι ώστε μόνο οι άκρες των δακτύλων να αγγίζουν το ένα το άλλο. Μετά πρέπει να φέρει μαζί τις παλάμες του ( που επίσης αγγίζουν), και μετά επιστρέψτε στην αρχική θέση.
• Άσκηση 3Κατά τη διάρκεια αυτής της άσκησης, το παιδί πρέπει να διπλώσει τα χέρια του στο κάστρο, ενώ πρώτα ο αντίχειρας του ενός χεριού πρέπει να είναι από πάνω και μετά ο αντίχειρας του άλλου χεριού.
• Άσκηση 4Αρχικά, το παιδί θα πρέπει να απλώσει τα δάχτυλα του χεριού του και μετά να τα φέρει μαζί έτσι ώστε οι άκρες και των πέντε δακτύλων να συγκεντρωθούν σε ένα σημείο. Η άσκηση μπορεί να επαναληφθεί πολλές φορές.
• Άσκηση 5Κατά τη διάρκεια αυτής της άσκησης, το παιδί πρέπει να σφίξει τα χέρια του σε γροθιές και στη συνέχεια να ισιώσει τα δάχτυλά του και να τα απλώσει, επαναλαμβάνοντας αυτές τις ενέργειες αρκετές φορές.

Φάρμακα ( φάρμακα, χάπια) με νοητική υστέρηση ( νοοτροπικά, βιταμίνες, νευροληπτικά)

Ιατρική θεραπεία για νοητική υστέρηση

Εργασίες μασάζ για νοητική υστέρηση

Οι εργασίες του μασάζ για την ολιγοφρένεια είναι:

• Βελτίωση της μικροκυκλοφορίας του αίματος στους μασάζ ιστούς, η οποία θα βελτιώσει την παροχή οξυγόνου και θρεπτικών συστατικών στα νευρικά κύτταρα του εγκεφάλου.
• Βελτίωση της εκροής λέμφου, η οποία θα βελτιώσει τη διαδικασία απομάκρυνσης των τοξινών και των μεταβολικών παραπροϊόντων από τον εγκεφαλικό ιστό.
• Βελτίωση της μικροκυκλοφορίας στους μύες, η οποία βοηθά στην αύξηση του τόνου τους.
• Διέγερση των νευρικών απολήξεων στα δάχτυλα και τις παλάμες, που μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών.
• Δημιουργία θετικών συναισθημάτων που επηρεάζουν ευνοϊκά τη γενική κατάσταση του ασθενούς.

Η επίδραση της μουσικής στα παιδιά με νοητική υστέρηση

Τα μαθήματα μουσικής σάς επιτρέπουν:

• Αναπτύξτε τη συσκευή ομιλίας του παιδιού (ενώ τραγουδούσε τραγούδια). Συγκεκριμένα, τα παιδιά βελτιώνουν την προφορά μεμονωμένων γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων.
• Αναπτύξτε την ακοή του παιδιού σας.Κατά τη διαδικασία ακρόασης μουσικής ή τραγουδιού, ο ασθενής μαθαίνει να διακρίνει τους ήχους από την τονικότητα τους.
• Αναπτύξτε τις πνευματικές ικανότητες.Για να τραγουδήσει ένα τραγούδι, το παιδί πρέπει να εκτελέσει πολλές διαδοχικές ενέργειες ταυτόχρονα ( πάρε μια ανάσα στο στήθος σου πριν τον επόμενο στίχο, περίμενε τη σωστή μελωδία, διάλεξε τη σωστή ένταση φωνής και ταχύτητα τραγουδιού). Όλα αυτά διεγείρουν τις διαδικασίες σκέψης που διαταράσσονται στα παιδιά με νοητική υστέρηση.
• Αναπτύξτε τη γνωστική δραστηριότητα.Κατά τη διαδικασία ακρόασης μουσικής, ένα παιδί μπορεί να μάθει νέα μουσικά όργανα, να αξιολογήσει και να απομνημονεύσει τη φύση του ήχου του και στη συνέχεια να μάθει ( καθορίσει) τους με ήχο μόνο.
• Μάθετε στο παιδί σας να παίζει μουσικά όργανα.Αυτό είναι δυνατό μόνο με μια ήπια μορφή ολιγοφρένειας.

Εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση

Τακτικά και σωφρονιστικά σχολεία, οικοτροφεία και τμήματα για μαθητές με νοητική υστέρηση ( Συστάσεις PMPK)

Η εκπαίδευση για παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να πραγματοποιηθεί:

• Στα δημόσια σχολεία.Αυτή η μέθοδος είναι κατάλληλη για παιδιά με ήπια μορφή νοητικής υστέρησης. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορούν να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις πρώτες 1-2 τάξεις του σχολείου, ενώ τυχόν διαφορές μεταξύ αυτών και των απλών παιδιών δεν θα είναι αισθητές. Ταυτόχρονα, αξίζει να σημειωθεί ότι καθώς το σχολικό πρόγραμμα μεγαλώνει και βαραίνει, τα παιδιά θα αρχίσουν να υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους σε ακαδημαϊκές επιδόσεις, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει ορισμένες δυσκολίες ( κακή διάθεση, φόβος αποτυχίας κ.λπ.).
• Σε σωφρονιστικά σχολεία ή οικοτροφεία για άτομα με νοητική υστέρηση.Ένα ειδικό σχολείο για παιδιά με νοητική υστέρηση έχει και τα θετικά και τα αρνητικά του. Από τη μία πλευρά, η διδασκαλία ενός παιδιού σε ένα οικοτροφείο επιτρέπει στους δασκάλους να του δίνουν πολύ μεγαλύτερη προσοχή από ό,τι όταν πηγαίνει σε κανονικό σχολείο. Στο οικοτροφείο, οι δάσκαλοι και οι παιδαγωγοί εκπαιδεύονται να εργάζονται με τέτοια παιδιά, με αποτέλεσμα να είναι ευκολότερο να έρθουν σε επαφή μαζί τους, να βρουν μια ατομική προσέγγιση στη διδασκαλία τους κ.λπ. Το κύριο μειονέκτημα μιας τέτοιας εκπαίδευσης είναι η κοινωνική απομόνωση ενός άρρωστου παιδιού, το οποίο ουσιαστικά δεν επικοινωνεί με το φυσιολογικό ( υγιής) παιδιά. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στο οικοτροφείο, τα παιδιά παρακολουθούνται συνεχώς και φροντίζονται προσεκτικά, κάτι που συνηθίζουν. Μετά την αποφοίτησή τους από το οικοτροφείο, μπορεί απλώς να είναι απροετοίμαστοι για τη ζωή στην κοινωνία, με αποτέλεσμα να χρειάζονται συνεχή φροντίδα για το υπόλοιπο της ζωής τους.
• Σε ειδικά σωφρονιστικά σχολεία ή τάξεις.Ορισμένα δημόσια σχολεία έχουν τάξεις για παιδιά με νοητική υστέρηση όπου διδάσκονται ένα απλοποιημένο πρόγραμμα σπουδών. Αυτό επιτρέπει στα παιδιά να λάβουν τις απαραίτητες ελάχιστες γνώσεις, καθώς και να παραμείνουν ανάμεσα σε «κανονικούς» συνομηλίκους, γεγονός που συμβάλλει στην εισαγωγή τους στην κοινωνία στο μέλλον. Αυτή η μέθοδος εκπαίδευσης είναι κατάλληλη μόνο για ασθενείς με ήπιο βαθμό νοητικής υστέρησης.

Κατά τη διάρκεια μιας εξέτασης PMPK, ένα παιδί μπορεί να ερωτηθεί:

• Ποιο είναι το όνομα του?
• Πόσο χρονών είναι?
• Που μένει?
• Πόσα άτομα είναι στην οικογένειά του μπορεί να κληθεί να περιγράψει εν συντομία κάθε μέλος της οικογένειας)?
• Υπάρχουν κατοικίδια στο σπίτι;
• Ποια παιχνίδια αρέσουν στο παιδί;
• Τι είδους φαγητό προτιμά για πρωινό, μεσημεριανό ή βραδινό;
• Μπορεί το παιδί να τραγουδήσει ταυτόχρονα μπορεί να τους ζητηθεί να πουν ένα τραγούδι ή να πουν μια σύντομη ομοιοκαταληξία)?

GEF HIA ( ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο

Το GEF HVZ είναι ένα ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για μαθητές με αναπηρίες. Ρυθμίζει την εκπαιδευτική διαδικασία για παιδιά και εφήβους με διάφορες σωματικές ή πνευματικές αναπηρίες, συμπεριλαμβανομένων των ασθενών με νοητική υστέρηση.

Προσαρμοσμένα προγράμματα βασικής γενικής εκπαίδευσης ( ΑΟΟΠ) για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση

Οι κύριοι στόχοι του ΑΟΟΠ για παιδιά με νοητική υστέρηση είναι:

• Δημιουργία συνθηκών για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, καθώς και σε ειδικά οικοτροφεία.
• Δημιουργία παρόμοιων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση, τα οποία θα μπορούσαν να κατακτήσουν αυτά τα προγράμματα.
• Δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση για να λάβουν προσχολική και γενική εκπαίδευση.
• Ανάπτυξη ειδικών προγραμμάτων για παιδιά με διάφορους βαθμούς νοητικής υστέρησης.
• Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη τα συμπεριφορικά και ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με διάφορους βαθμούς νοητικής υστέρησης.
• Ποιοτικός έλεγχος εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
• Έλεγχος της αφομοίωσης πληροφοριών από τους μαθητές.

• Μεγιστοποιήστε τις νοητικές ικανότητες κάθε παιδιού με νοητική υστέρηση ξεχωριστά.
• Διδάξτε στα παιδιά με νοητική υστέρηση αυτοφροντίδα ( αν είναι δυνατόν), κάνοντας απλή εργασία και άλλες απαραίτητες δεξιότητες.
• Διδάξτε στα παιδιά πώς να συμπεριφέρονται στην κοινωνία και να αλληλεπιδρούν μαζί της.
• Ανάπτυξη ενδιαφέροντος για μάθηση στους μαθητές.
• Εξαλείψτε ή εξομαλύνετε τις ελλείψεις και τα ελαττώματα που μπορεί να έχει ένα παιδί με νοητική υστέρηση.
• Να μάθουν οι γονείς ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού να συμπεριφέρονται σωστά μαζί του κ.ο.κ.

Προγράμματα εργασίας για παιδιά με νοητική υστέρηση

Έτσι, για παράδειγμα, ένα πρόγραμμα εργασίας για παιδιά με ήπια μορφή νοητικής υστέρησης μπορεί να περιλαμβάνει διδασκαλία αυτοφροντίδας, ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά κ.λπ. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με σοβαρή μορφή της νόσου δεν μπορούν κατ' αρχήν να διαβάζουν, να γράφουν και να μετρούν, με αποτέλεσμα τα προγράμματα εργασίας τους να περιλαμβάνουν μόνο βασικές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, μάθηση ελέγχου των συναισθημάτων και άλλες απλές δραστηριότητες .

Διορθωτικές ασκήσεις για νοητική υστέρηση

Οι στόχοι των ενισχυτικών μαθημάτων είναι:

• Διδάσκοντας στο παιδί σας βασικές σχολικές δεξιότητες- ανάγνωση, γραφή, απλή καταμέτρηση.
• Διδάσκοντας τα παιδιά να συμπεριφέρονται στην κοινωνία- Για αυτό χρησιμοποιούνται ομαδικά μαθήματα.
• Ανάπτυξη του λόγου- ειδικά σε παιδιά που έχουν μειωμένη προφορά ήχων ή άλλα παρόμοια ελαττώματα.
• Μάθετε στο παιδί σας να φροντίζει τον εαυτό του- Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος πρέπει να επικεντρωθεί στους κινδύνους και τους κινδύνους που μπορεί να περιμένουν το παιδί στην καθημερινή ζωή ( για παράδειγμα, το παιδί πρέπει να μάθει να μην πιάνει ζεστά ή αιχμηρά αντικείμενα, γιατί αυτό θα πονέσει).
• Αναπτύξτε την προσοχή και την επιμονή- ιδιαίτερα σημαντικό για παιδιά με μειωμένη ικανότητα συγκέντρωσης.
• Διδάσκοντας το παιδί σας να ελέγχει τα συναισθήματά του- ειδικά αν έχει κρίσεις θυμού ή οργής.
• Αναπτύξτε λεπτές κινητικές δεξιότητες- εάν παραβιαστεί.
• Αναπτύξτε τη μνήμη– απομνημονεύστε λέξεις, φράσεις, προτάσεις ή ακόμα και ποιήματα.

SIPR για παιδιά με νοητική υστέρηση

Για την ανάπτυξη του SIPR, το παιδί πρέπει να υποβληθεί σε πλήρη εξέταση από πολλούς ειδικούς ( με ψυχίατρο, ψυχολόγο, νευρολόγο, λογοθεραπευτή κ.ο.κ). Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, οι γιατροί θα εντοπίσουν παραβιάσεις των λειτουργιών διαφόρων οργάνων ( διαταραχή μνήμης, εξασθένηση λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, διαταραχή συγκέντρωσης) και αξιολογήστε τη σοβαρότητά τους. Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν, θα καταρτιστεί ένα SIPR, σχεδιασμένο για να διορθώσει, πρώτα απ 'όλα, εκείνες τις παραβιάσεις που είναι πιο έντονες στο παιδί.

Έτσι, για παράδειγμα, εάν ένα παιδί με ολιγοφρένεια έχει διαταραχές ομιλίας, ακοής και συγκέντρωσης, αλλά δεν υπάρχουν κινητικές διαταραχές, δεν έχει νόημα να του συνταγογραφούνται πολλές ώρες μαθημάτων για τη βελτίωση των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών. Σε αυτή την περίπτωση, τα μαθήματα με λογοθεραπευτή θα πρέπει να έρθουν στο προσκήνιο ( να βελτιώσει την προφορά ήχων και λέξεων), μαθήματα για την αύξηση της ικανότητας συγκέντρωσης και ούτω καθεξής. Ταυτόχρονα, δεν έχει νόημα να χάνουμε χρόνο να μαθαίνουμε σε ένα παιδί με βαθιά μορφή νοητικής καθυστέρησης να διαβάζει ή να γράφει, αφού έτσι κι αλλιώς δεν θα κατακτήσει αυτές τις δεξιότητες.

Μεθοδολογία γραμματισμού ( ΑΝΑΓΝΩΣΗ) παιδιά με νοητική υστέρηση

Η διδασκαλία της ανάγνωσης σε παιδιά με νοητική υστέρηση επιτρέπει:

• Μάθετε στο παιδί σας να αναγνωρίζει γράμματα, λέξεις και προτάσεις.
• Μάθετε να διαβάζετε εκφραστικά με τονισμό).
• Μάθετε να κατανοείτε το νόημα του διαβασμένου κειμένου.
• Αναπτύξτε την ομιλία ενώ διαβάζει δυνατά).
• Δημιουργήστε τις προϋποθέσεις για να μάθετε να γράφετε.

Μαθαίνοντας να γράφω

Είναι εξαιρετικά σημαντικό πριν την έναρξη της εκπαίδευσης το παιδί να μάθει να διαβάζει τουλάχιστον σε ελάχιστο βαθμό. Μετά από αυτό, θα πρέπει να διδαχθεί να σχεδιάζει απλά γεωμετρικά σχήματα ( κύκλοι, ορθογώνια, τετράγωνα, ευθείες γραμμές και ούτω καθεξής). Όταν το καταφέρει, μπορείτε να προχωρήσετε στο να γράφει γράμματα και να τα απομνημονεύει. Στη συνέχεια, μπορείτε να αρχίσετε να γράφετε λέξεις και προτάσεις.

Αξίζει να σημειωθεί ότι για ένα παιδί με νοητική υστέρηση, η δυσκολία δεν έγκειται μόνο στην κατάκτηση της γραφής, αλλά και στην κατανόηση του νοήματος αυτού που γράφεται. Ταυτόχρονα, ορισμένα παιδιά έχουν έντονη παραβίαση των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών, γεγονός που τα εμποδίζει να κατακτήσουν το γράμμα. Σε αυτή την περίπτωση, συνιστάται ο συνδυασμός εκμάθησης γραμματικής και διορθωτικών ασκήσεων που επιτρέπουν την ανάπτυξη κινητικής δραστηριότητας στα δάχτυλα.

Μαθηματικά για παιδιά με νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση μπορεί:

• Μετρήστε φυσικούς αριθμούς.
• Μάθετε τις έννοιες «κλάσμα», «αναλογία», «εμβαδόν» και άλλες.
• Κατακτήστε τις βασικές μονάδες μάζας, μήκους, ταχύτητας και μάθετε πώς να τις εφαρμόζετε στην καθημερινή ζωή.
• Μάθετε πώς να ψωνίζετε, υπολογίστε το κόστος πολλών προϊόντων ταυτόχρονα και το ποσό της αλλαγής που απαιτείται.
• Μάθετε πώς να χρησιμοποιείτε όργανα μέτρησης και μέτρησης χάρακας, πυξίδα, αριθμομηχανή, άβακας, ρολόι, ζυγαριά).

Εικονογράμματα για παιδιά με νοητική υστέρηση

Η ουσία της τεχνικής εικονογράμματος είναι να συσχετίσει μια συγκεκριμένη εικόνα σε ένα παιδί ( εικόνα) με κάποια συγκεκριμένη ενέργεια. Έτσι, για παράδειγμα, μια εικόνα μιας τουαλέτας μπορεί να συσχετιστεί με την επιθυμία να πάει στην τουαλέτα. Ταυτόχρονα, μια εικόνα μπάνιου ή ντους μπορεί να συσχετιστεί με θεραπείες νερού. Στο μέλλον, αυτές οι εικόνες μπορούν να στερεωθούν στις πόρτες των αντίστοιχων δωματίων, με αποτέλεσμα το παιδί να περιηγείται καλύτερα στο σπίτι ( θέλοντας να πάει στην τουαλέτα, θα βρει μόνος του την πόρτα, στην οποία πρέπει να μπει για αυτό).

Από την άλλη πλευρά, μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε εικονογράμματα για να επικοινωνήσετε με το παιδί σας. Έτσι, για παράδειγμα, στην κουζίνα μπορείτε να κρατήσετε φωτογραφίες ενός φλιτζανιού ( στάμνα) με νερό, πιάτα με φαγητό, φρούτα και λαχανικά. Όταν το παιδί αισθάνεται δίψα, μπορεί να δείχνει νερό, ενώ δείχνοντας μια εικόνα φαγητού θα βοηθήσει τους άλλους να καταλάβουν ότι το παιδί πεινά.

Τα παραπάνω ήταν μόνο μερικά παραδείγματα χρήσης εικονογραμμάτων, ωστόσο, χρησιμοποιώντας αυτήν την τεχνική, μπορείτε να διδάξετε σε ένα διανοητικά καθυστερημένο παιδί μια μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων ( βουρτσίστε τα δόντια σας το πρωί, στρώστε και στρώστε το δικό σας κρεβάτι, διπλώστε τα πράγματα και ούτω καθεξής). Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η τεχνική θα είναι πιο αποτελεσματική στην ήπια νοητική υστέρηση και μόνο εν μέρει αποτελεσματική σε μέτρια νόσο. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με σοβαρή και βαθιά νοητική υστέρηση πρακτικά δεν μπορούν να μάθουν με τη βοήθεια εικονογραμμάτων ( λόγω της παντελούς έλλειψης συνειρμικής σκέψης).

Εξωσχολικές δραστηριότητες παιδιών με νοητική υστέρηση

Στόχοι εξωσχολικές δραστηριότητεςμπορεί να είναι:

• προσαρμογή του παιδιού στην κοινωνία ·
• εφαρμογή των δεξιοτήτων και γνώσεων που αποκτήθηκαν στην πράξη·
• ανάπτυξη ομιλίας?
• σωματική ( Αθλητισμός) ανάπτυξη του παιδιού.
• ανάπτυξη της λογικής σκέψης?
• ανάπτυξη της ικανότητας πλοήγησης σε άγνωστες περιοχές.
• ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού ·
• απόκτηση μιας νέας εμπειρίας από το παιδί.
• ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων όπως όταν κάνετε πεζοπορία, παίζοντας στο πάρκο, στο δάσος και ούτω καθεξής).

Κατ' οίκον εκπαίδευση για παιδιά με νοητική υστέρηση

Από τη μία πλευρά, αυτή η μέθοδος διδασκαλίας έχει τα πλεονεκτήματά της, καθώς δίνεται πολύ μεγαλύτερη προσοχή στο παιδί από ότι όταν διδάσκει σε ομάδες ( τάξεις). Ταυτόχρονα, το παιδί στη διαδικασία μάθησης δεν έρχεται σε επαφή με συνομηλίκους, δεν αποκτά τις απαραίτητες δεξιότητες επικοινωνίας και συμπεριφοράς, με αποτέλεσμα στο μέλλον να είναι πολύ πιο δύσκολο για αυτό να ενταχθεί στην κοινωνία και να γίνει μέλος από αυτό. Επομένως, δεν συνιστάται η διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση αποκλειστικά στο σπίτι. Είναι καλύτερο να συνδυάζονται και οι δύο μέθοδοι όταν το παιδί παρακολουθεί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα κατά τη διάρκεια της ημέρας και το απόγευμα οι γονείς εργάζονται μαζί του στο σπίτι.

Αποκατάσταση και κοινωνικοποίηση παιδιών με νοητική υστέρηση

Συνεδρίες με ψυχολόγο ψυχοδιόρθωση)

Η ψυχοθεραπεία μπορεί να περιλαμβάνει:

• ψυχολογική εκπαίδευση του παιδιού ·
• βοήθεια στην κατανόηση του «εγώ» κάποιου.
• κοινωνική εκπαίδευση ( διδασκαλία των κανόνων και των κανόνων συμπεριφοράς στην κοινωνία);
• βοήθεια στην εμπειρία ψυχοσυναισθηματικού τραύματος.
• δημιουργώντας μια ευνοϊκή φιλικός) την κατάσταση στην οικογένεια.
• βελτίωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας·
• διδάσκοντας ένα παιδί να ελέγχει τα συναισθήματα.
• εκμάθηση δεξιοτήτων για να ξεπεραστούν δύσκολες καταστάσεις και προβλήματα της ζωής.

Μαθήματα λογοθεραπείας ( με παθολόγο-λογοθεραπευτή)

Η λογοθεραπεία σας επιτρέπει:

• Μάθετε στα παιδιά να προφέρουν σωστά τους ήχους και τις λέξεις.Για να γίνει αυτό, ένας λογοθεραπευτής χρησιμοποιεί διάφορες ασκήσεις, κατά τις οποίες τα παιδιά πρέπει να επαναλαμβάνουν επανειλημμένα εκείνους τους ήχους και τα γράμματα που προφέρουν χειρότερα από όλα.
• Μάθετε στο παιδί σας να κατασκευάζει σωστά προτάσεις.Αυτό επιτυγχάνεται και μέσα από συνεδρίες στις οποίες ο λογοθεραπευτής επικοινωνεί με το παιδί προφορικά ή γραπτά.
• Βελτιώστε τις σχολικές επιδόσεις του παιδιού σας.Η υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να είναι η αιτία κακής απόδοσης σε πολλά θέματα.
• Τονώστε τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού.Μαθαίνοντας να μιλάει και να προφέρει σωστά τις λέξεις, το παιδί θυμάται ταυτόχρονα νέες πληροφορίες.
• Βελτιώστε τη θέση του παιδιού στην κοινωνία.Αν ένας μαθητής μάθει να μιλάει σωστά και σωστά, θα του είναι πιο εύκολο να επικοινωνήσει με τους συμμαθητές του και να κάνει φίλους.
• Αναπτύξτε την ικανότητα του παιδιού να συγκεντρώνεται.Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ο λογοθεραπευτής μπορεί να ζητήσει από το παιδί να διαβάσει δυνατά όλο και μεγαλύτερα κείμενα, κάτι που θα απαιτήσει μεγαλύτερη συγκέντρωση προσοχής.
• Διευρύνετε το λεξιλόγιο του παιδιού σας.
• Βελτιώστε την κατανόηση της προφορικής και γραπτής γλώσσας.
• Αναπτύξτε την αφηρημένη σκέψη και τη φαντασία του παιδιού.Για να γίνει αυτό, ο γιατρός μπορεί να ζητήσει από το παιδί να διαβάσει δυνατά βιβλία με παραμύθια ή φανταστικές ιστορίες και στη συνέχεια να συζητήσει την πλοκή μαζί του.

Διδακτικά παιχνίδια για παιδιά με νοητική υστέρηση

Για εκπαιδευτικούς σκοπούς, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε:

• Παιχνίδια με εικόνες- Προσφέρεται στα παιδιά ένα σετ εικόνων και ζητείται να επιλέξουν από αυτά ζώα, αυτοκίνητα, πουλιά κ.λπ.
• Παιχνίδια αριθμών- εάν το παιδί ξέρει ήδη πώς να μετράει, σε διάφορα αντικείμενα ( σε κύβους, βιβλία ή παιχνίδια) μπορείτε να κολλήσετε τους αριθμούς από το 1 έως το 10 και να τους ανακατέψετε και μετά να ζητήσετε από το παιδί να τους βάλει σε σειρά.
• Παιχνίδια με ήχο ζώων- Δείχνεται στο παιδί μια σειρά από εικόνες ζώων και ζητείται να δείξει τι ήχους κάνει το καθένα από αυτά.
• Παιχνίδια που προάγουν την ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών- σε μικρούς κύβους μπορείτε να σχεδιάσετε γράμματα και στη συνέχεια να ζητήσετε από το παιδί να συλλέξει οποιαδήποτε λέξη από αυτά ( το όνομα ενός ζώου, ενός πουλιού, μιας πόλης και ούτω καθεξής).

Ασκήσεις και φυσιοθεραπεία ( θεραπεία άσκησης) για παιδιά με νοητική υστέρηση

Οι στόχοι της θεραπείας άσκησης για την ολιγοφρένεια μπορεί να είναι:

• Η ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών.Δεδομένου ότι αυτή η διαταραχή είναι πιο συχνή σε παιδιά με νοητική υστέρηση, ασκήσεις για τη διόρθωσή της θα πρέπει να περιλαμβάνονται σε κάθε προπονητικό πρόγραμμα. Μεταξύ των ασκήσεων, μπορεί κανείς να σημειώσει το σφίξιμο και το ξεσφίξιμο των χεριών σε γροθιές, το άνοιγμα και το φέρσιμο των δακτύλων μεταξύ τους, το άγγιγμα των άκρων των δακτύλων μεταξύ τους, το εναλλάξ κάμψη και ξεκούμπωμα κάθε δακτύλου ξεχωριστά κ.λπ.
• Διόρθωση παραμορφώσεων της σπονδυλικής στήλης.Αυτή η διαταραχή εμφανίζεται σε παιδιά με σοβαρή μορφή ολιγοφρένειας. Για τη διόρθωσή του χρησιμοποιούνται ασκήσεις που αναπτύσσουν τους μύες της πλάτης και της κοιλιάς, τις αρθρώσεις της σπονδυλικής στήλης, διαδικασίες νερού, ασκήσεις στην οριζόντια μπάρα και άλλα.
• Διόρθωση κινητικών διαταραχών.Εάν το παιδί έχει πάρεση ( στο οποίο κινεί αδύναμα τα χέρια ή τα πόδια του), οι ασκήσεις πρέπει να στοχεύουν στην ανάπτυξη των προσβεβλημένων άκρων ( κάμψη και έκταση των χεριών και των ποδιών, περιστροφικές κινήσεις από αυτά, και ούτω καθεξής).
• Ανάπτυξη συντονισμού κινήσεων.Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να εκτελέσετε ασκήσεις όπως άλμα στο ένα πόδι, άλμα εις μήκος ( μετά το άλμα, το παιδί πρέπει να διατηρήσει την ισορροπία του και να παραμείνει όρθιο), ρίχνοντας την μπάλα.
• Ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών.Για να το κάνετε αυτό, μπορείτε να εκτελέσετε ασκήσεις που αποτελούνται από πολλά διαδοχικά μέρη ( για παράδειγμα, βάλτε τα χέρια σας στη ζώνη σας, μετά καθίστε, τεντώστε τα χέρια σας προς τα εμπρός και μετά κάντε το ίδιο αντίστροφα).

Για τον αθλητισμό, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συνιστώνται:

• Κολύμπι.Αυτό τους βοηθά να μάθουν πώς να λύνουν σύνθετα διαδοχικά προβλήματα ( έλα στην πισίνα, άλλαξε ρούχα, πλύσου, κολύμπι, πλύσου ξανά και ντύσου), και διαμορφώνει επίσης μια φυσιολογική στάση απέναντι στις διαδικασίες νερού και νερού.
• Χιονοδρόμια.Αναπτύξτε την κινητική δραστηριότητα και την ικανότητα συντονισμού των κινήσεων των χεριών και των ποδιών.
• Ποδηλασία.Προωθεί την ανάπτυξη της ισορροπίας, της συγκέντρωσης και της ικανότητας γρήγορης μετάβασης από τη μια εργασία στην άλλη.
• Ταξίδια ( ο ΤΟΥΡΙΣΜΟΣ). Η αλλαγή του σκηνικού διεγείρει την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας ενός ασθενούς με νοητική υστέρηση. Ταυτόχρονα στα ταξίδια γίνεται σωματική ανάπτυξη και ενδυνάμωση του σώματος.

Συστάσεις προς τους γονείς σχετικά με την εργασιακή εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση

Η ανάπτυξη της εργασιακής δραστηριότητας σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση μπορεί να περιλαμβάνει:

• Εκπαίδευση αυτοεξυπηρέτησης- το παιδί πρέπει να διδαχθεί να ντύνεται ανεξάρτητα, να τηρεί τους κανόνες προσωπικής υγιεινής, να φροντίζει την εμφάνισή του, να τρώει φαγητό κ.λπ.
• Προπόνηση σκληρής δουλειάς– από μικρή ηλικία, τα παιδιά μπορούν να απλώνουν ανεξάρτητα πράγματα, να σκουπίζουν το δρόμο, να σκουπίζουν με ηλεκτρική σκούπα, να ταΐζουν κατοικίδια ή να τα καθαρίζουν.
• Εκπαίδευση ομαδικής εργασίας- αν οι γονείς πάνε να κάνουν κάποια απλή δουλειά ( μαζεύοντας μανιτάρια ή μήλα, ποτίζοντας τον κήπο), το παιδί θα πρέπει να πάρει μαζί του, εξηγώντας και δείχνοντάς του όλες τις αποχρώσεις της εργασίας που εκτελείται, καθώς και να συνεργαστεί ενεργά μαζί του ( για παράδειγμα, δώστε του οδηγίες να φέρει νερό ενώ ποτίζει τον κήπο).
• Πολυδύναμη μάθηση- Οι γονείς πρέπει να διδάξουν στο παιδί τους μια ποικιλία ειδών εργασίας ( ακόμα κι αν στην αρχή δεν καταφέρνει να κάνει καμία δουλειά).
• Επίγνωση των ωφελειών του παιδιού από την εργασία του- Οι γονείς θα πρέπει να εξηγήσουν στο παιδί ότι μετά το πότισμα του κήπου, θα φυτρώσουν λαχανικά και φρούτα, τα οποία στη συνέχεια μπορεί να φάει το μωρό.

Πρόγνωση για νοητική υστέρηση

Δίνεται σε ένα παιδί ομάδα αναπηρίας για νοητική υστέρηση;

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να χορηγηθούν:

• 3η ομάδα αναπηρίας.Χορηγείται σε παιδιά με ήπιο βαθμό νοητικής υστέρησης που μπορούν να υπηρετήσουν ανεξάρτητα, είναι επιδεκτικά μάθησης και μπορούν να φοιτήσουν σε συνηθισμένα σχολεία, αλλά απαιτούν αυξημένη προσοχή από την οικογένεια, τους άλλους και τους δασκάλους.
• 2 ομάδα αναπηρίας.Χορηγείται σε παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση που αναγκάζονται να φοιτήσουν σε ειδικά σωφρονιστικά σχολεία. Είναι δύσκολο να εκπαιδεύονται, δεν τα πάνε καλά στην κοινωνία, έχουν ελάχιστο έλεγχο των πράξεών τους και δεν μπορούν να είναι υπεύθυνα για ορισμένες από αυτές, και ως εκ τούτου συχνά χρειάζονται συνεχή φροντίδα, καθώς και τη δημιουργία ειδικών συνθηκών ζωής.
• 1 ομάδα αναπηρίας.Χορηγείται σε παιδιά με σοβαρή και βαθιά νοητική υστέρηση, που πρακτικά αδυνατούν να μάθουν ή να φροντίσουν τον εαυτό τους και επομένως χρειάζονται συνεχή φροντίδα και κηδεμονία.

Προσδόκιμο ζωής παιδιών και ενηλίκων με ολιγοφρένεια

υγιείς ( σε φυσικούς όρους) άτομα με ήπιο βαθμό ολιγοφρένειας μπορούν να υπηρετήσουν τον εαυτό τους, να εκπαιδεύονται εύκολα, ακόμη και να βρουν δουλειά, κερδίζοντας χρήματα για τα προς το ζην. Εξαιτίας αυτού μέση διάρκειαΟι ζωές και οι αιτίες θανάτου τους ουσιαστικά δεν διαφέρουν από εκείνες των υγιών ανθρώπων. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί για ασθενείς με μέτρια ολιγοφρένεια, οι οποίοι, ωστόσο, είναι επίσης επιδεκτικοί στη μάθηση.

Ταυτόχρονα, οι ασθενείς με σοβαρές μορφές της νόσου ζουν πολύ λιγότερο από τους απλούς ανθρώπους. Πρώτα απ 'όλα, αυτό μπορεί να οφείλεται σε πολλαπλές δυσπλασίες και συγγενείς αναπτυξιακές ανωμαλίες, που μπορεί να οδηγήσουν στο θάνατο των παιδιών κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής. Μια άλλη αιτία πρόωρου θανάτου μπορεί να είναι η αδυναμία ενός ατόμου να αξιολογήσει κριτικά τις πράξεις του και το περιβάλλον. Ταυτόχρονα, οι ασθενείς μπορεί να βρίσκονται σε επικίνδυνη γειτνίαση με φωτιά, να δουλεύουν ηλεκτρικές συσκευές ή δηλητήρια, να πέσουν στην πισίνα ( ενώ δεν μπορεί να κολυμπήσει), χτυπηθείτε από αυτοκίνητο ( έτρεξε κατά λάθος στο δρόμο) και ούτω καθεξής. Γι' αυτό η διάρκεια και η ποιότητα της ζωής τους εξαρτώνται άμεσα από την προσοχή των άλλων.